Présentation de la séquence

Notre séquence didactique propose une lecture accompagnée de Vendredi ou la vie sauvage de Michel Tournier¹ et s’adresse à des élèves de la première secondaire. Cette œuvre exploite un des grands mythes de la littérature universelle, celui de Robinson Crusoé. Comme la plupart des robinsonnades, ce récit d’aventures véhicule certaines valeurs. Le but de notre séquence est d’amener l’élève à saisir l’évolution axiologique de Robinson pour lui permettre de mieux comprendre le dénouement de l’œuvre de Tournier. Afin de guider les élèves dans leur démarche d’appropriation de l’œuvre, nous proposons des activités avant, pendant et après la lecture.

Avant la lecture

Avant la lecture intégrale du récit par les élèves, nous suggérons des activités qui visent principalement à créer un horizon d’attente chez l’élève et à lui fournir des outils stratégiques ainsi que des clés de lecture. La première activité prend la forme d’un questionnement interactif pour vérifier si les élèves ont déjà lu, vu ou entendu parler de l’histoire de Robinson Crusoé. Ensuite, nous jugeons intéressant de circonscrire le sous-genre auquel appartient Vendredi ou la vie sauvage. Avant de leur donner à lire un récit qui subvertit le modèle d’origine, nous estimons important de leur permettre de cerner les traits caractérisant le genre. Pour ce faire, nous reprenons une activité proposée par Anne Leclaire-Halté qui consiste à mettre en réseaux les quatrièmes de couverture de six robinsonnades contemporaines². Ce travail d’intertextualité permet à l’élève de développer une certaine connivence culturelle avec l’auteur. Comme autre activité, nous estimons important de présenter l’auteur, de contextualiser l’histoire et d’aborder l’objet livre afin que l’élève saisisse l’importance du paratexte. Nous suggérons également la lecture à voix haute du premier chapitre par l’enseignant et la reconstitution du schéma narratif afin d’identifier les composantes initiales du récit. Pour aider l’élève à faire une lecture littéraire, nous lui proposons des clés de compréhension. Pour ce faire, nous analysons en classe des extraits de texte pour amorcer une réflexion sur l’opposition de valeurs véhiculées dans le roman par les deux personnages du récit. Finalement, nous énonçons le problème de lecture aux élèves : « Pour comprendre le dénouement de l’histoire, il faut suivre le parcours axiologique de Robinson à travers ses péripéties. »

Pendant la lecture

Pendant la lecture de l’œuvre, nous proposons des activités qui visent essentiellement à remplacer la lecture linéaire par une lecture active, une lecture de distanciation. Ces activités s’articulent autour de deux outils d’analyse : le journal de lecture et la structure narrative. Au cours de sa lecture, l’élève est invité à résumer chacun des trente-quatre courts chapitres de l’œuvre de Tournier dans son journal de lecture. Par cette activité, nous visons le développement de la capacité de synthèse de l’élève. Cette habileté intellectuelle n’est pas nécessairement maîtrisée chez l’élève de la première secondaire, c’est pourquoi nous jugeons important qu’elle fasse l’objet d’un enseignement explicite. En ce sens, nous proposons d’effectuer des périodes de discussions sous la forme de plénières dirigées par l’enseignant. Les élèves sont alors invités à verbaliser leur résumé personnel du chapitre et à expliciter les processus mis en oeuvre. L’enseignant intervient pour orienter les élèves vers des stratégies efficaces.

Voir le texte comme une construction peut favoriser la compréhension du récit par l’élève. Nous proposons donc d’utiliser, comme outil d’analyse, la structure narrative. L’œuvre de Tournier se divise en trente-quatre courts chapitres dont trente et un constituent le nœud du récit. Pour un élève de la première secondaire, il peut s’avérer difficile de se retrouver parmi les nombreuses péripéties de l’histoire. Nous estimons que la reconstitution de la trame narrative permet à l’élève de se faire une représentation structurée du récit et de mieux suivre le déroulement de l’histoire. De plus, l’utilisation de cet outil peut contribuer à créer la distance nécessaire à l’analyse de l’évolution psychologique du personnage.

Finalement, pour amorcer la réflexion sur l’évolution des valeurs de Robinson, nous proposons des questions d’accompagnement à la lecture. Ces questions de synthèse ponctuent la lecture de l’élève à des moments charnières du récit et l’obligent à effectuer une lecture littéraire. Laissé à lui-même, l’élève risque de faire une lecture linéaire du récit qui le laisserait sans doute perplexe devant le dénouement de l’histoire. Ainsi, après le chapitre douze, l’élève est invité à répondre, en se référant aux chapitres deux à douze, à ces premières questions : « Comment Robinson s’y prend-il pour survivre dans ce monde sauvage ? Quelle attitude adopte-t-il à l’égard de sa situation ? » Après la lecture des chapitres treize à seize, l’élève doit répondre à la question suivante : « Comment qualifieriez-vous la relation entre Robinson et Vendredi ? » Après la lecture des chapitres dix-sept et dix-huit, l’élève est invité à répondre, en se référant également aux chapitres onze et douze, à cette troisième question : « Pourquoi Robinson se réfugie-t-il ponctuellement au fond de la grotte ? » Finalement, après les chapitres dix-neuf à vingt-sept, l’élève est convié à répondre à ces dernières questions : « La relation entre Robinson et Vendredi a-t-elle évoluée? Comment la qualifieriez-vous à présent ? Quel événement important a contribué à modifier la relation entre les deux hommes ? » L’ensemble des données ainsi recueillies pendant la lecture favorise la compréhension de l’histoire. Il représente aussi une banque de matériaux à partir desquels les élèves construiront une hypothèse d’interprétation.

Après la lecture

Les activités que nous suggérons après la lecture sont l’aboutissement d’un processus d’appropriation du texte par l’élève ayant pour but de lui faire amorcer un travail interprétatif. Parce que l’élève co-construit ses connaissances en interaction avec ses pairs, nous proposons de poursuivre et d’enrichir la réflexion sur l’évolution des valeurs de Robinson en petits groupes de discussion. En équipes, les élèves doivent reprendre les questions d’accompagnement à la lecture, confronter leurs idées et justifier leurs réponses. L’enseignant leur propose de se référer à quelques extraits ciblés du texte susceptibles de nourrir la discussion. L’activité se conclut par une plénière animée par l’enseignant où les membres du groupe exposent leurs points de vue. Par cette activité, l’enseignant cherche à faire émerger les thèmes de l’aliénation, du pouvoir et de la liberté qui caractérisent les trois grandes parties du nœud, lesquels peuvent contribuer à comprendre l’évolution axiologique de Robinson. Finalement, les élèves sont conviés à se pencher sur la résolution du problème d’interprétation : « Pourquoi Robinson choisit-il de rester sur l’île ? » Pour amorcer la résolution de cette problématique, nous suggérons une autre activité de Anne Leclaire-Halté³ qui consiste à confronter les extraits des scènes de sauvetage de trois robinsonnades. Il s’agit de relever avec les élèves ce qui annonce, dans chacun des textes, le dénouement de l’histoire. L’élève est ainsi amené à circonscrire les raisons motivant le choix de Robinson de rester sur l’île. Pour conclure la séquence, nous proposons une tâche d’écriture créatrice, dans laquelle sont réinvestis les apprentissages effectués tout au long de l’étude de l’œuvre. Il s’agit pour l’élève de se mettre dans la peau de Robinson et de rédiger, seul, une lettre à sa famille expliquant ses raisons de rester sur l’île. La lettre doit retracer les principales étapes de l’évolution des valeurs de Robinson qui le conduisent vers ce choix. Pour réaliser la tâche, l’élève se sert notamment des matériaux consignés dans son journal de lecture.

Nous estimons que cette séquence didactique permet à l’élève de réinvestir les savoirs acquis pour « construire une signification [axiologique] pouvant nourrir […] [sa] compréhension du texte et, plus globalement, [ses] compétences en lecture⁴ ».

_____________________

¹ Michel Tournier, Vendredi ou la vie sauvage, Paris, Gallimard, Édition spéciale, (coll. Folio junior), 1997.
² Anne Leclaire-Halté, « Texte d’action et valeurs dans les robinsonnades : étude et pistes didactiques » dans Pratiques, no 117-118, (juin 2003), Metz, Cresef, p. 98-100.
³ Ibid., p. 102-107.
⁴ Érick Falardeau, « Pistes d’entrée en littérature ou en lecture? » dans Recueil de textes DID-19592, Université Laval, (Hiver 2004), p. H5.

BIBLIOGRAPHIE

FALARDEAU, Érick « Pistes d’entrée en littérature ou en lecture ? » dans Recueil de
textes, Université Laval, Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage, hiver 2004, p. H1-H6.

LECLAIRE-HALTÉ, Anne « Texte d’action et valeurs dans les Robinsonnades : étude et pistes didactiques » dans Pratiques, no 117-118, juin 2003, Metz, Cresef, p.102-107.

TOURNIER, Michel, Vendredi ou la vie sauvage, Paris, Gallimard, Édition spéciale
(coll. Folio junior), 1997, 151 p.