Un roman qui parle d’hier et d’aujourd’hui

À la confluence des monuments littéraires du terroir et des œuvres percutantes de la Révolution tranquille, le roman Au pied de la pente douce se présente comme un modèle de réalisme social. Un an avant que Gabrielle Roy publie Bonheur d’occasion, Roger Lemelin bouleverse la société québécoise en dépeignant son quartier Saint-Sauveur sous une lumière crue qui laisse filtrer les espoirs, les détresses et les travers d’un peuple occupé à traverser la Crise, à deux pas de voir le monde changer brusquement. Lemelin a su mettre au monde des personnages complexes et attachants à travers lesquels le lecteur entrevoit une époque trouble du Québec. Si ce premier roman du jeune écrivain de Saint-Sauveur a soulevé autant d’enthousiasme que de réticences (il a été mis à l’index sur-le-champ), la fresque que Lemelin y a esquissée s’est prolongée dans le populaire roman Les Plouffe dont l’adaptation sous la forme d’un téléroman a marqué l’histoire télévisuelle canadienne-française d’un premier succès national. Plus de soixante-cinq ans après sa publication, Au pied de la pente douce est toujours aussi pertinent. Le lecteur y reconnait la fougue de l’adolescence, les sentiments violents qui forgent l’amitié et l’amour à tous âges. Puis, au-delà de la peinture politique et culturelle d’une époque, Au pied de la pente douce incarne la soif d’ascension sociale de ces individus coincés en bas de la hiérarchie et dépeint un climat de lutte constante que le lecteur du vingt et unième siècle rencontre tous les jours, au détour d’un reportage sur les disparités sociales de la Chine moderne ou d’une promenade dans son propre quartier[1].

Au centre de cette fresque comme de la lecture : le personnage

La présente séquence didactique propose de placer l’étudiant au centre des processus de lecture et d’interprétation, en l’invitant à dégager sa compréhension de l’œuvre et du contexte sociohistorique à l’aide de différentes activités où l’enseignant agit en tant que guide[2]. Le roman Au pied de la pente douce présente une écriture fluide et un style accessible. Nous avons choisi d’inviter les étudiants du cours de littérature québécoise (601-103-04) du collégial à concentrer leurs efforts dans l’étude des personnages et des thèmes afin qu’ils puissent arriver à apprécier cette œuvre[3] et à produire un texte de création qui en soit inspiré. Ainsi, l’étudiant sera invité à plonger dans le contexte sociohistorique et littéraire du roman à travers les différents personnages, leurs aspirations et leurs discours.

La lecture de ce roman risque cependant d’offrir quelques points de résistance. D’abord, les personnages sont nombreux et la longueur du roman impose un rythme de lecture soutenu. Ensuite, l’auteur a nourri les différentes personnalités mises en scène par toute une suite de références à des lectures, des noms d’auteurs et d’œuvres probablement peu connus des étudiants d’aujourd’hui, de même que par des allégeances politiques teintées des débats de l’époque. Finalement, le lecteur se doit d’opérer un constant mouvement de va-et-vient entre le contexte socioculturel de l’époque, sa lecture et le monde actuel s’il veut comprendre toute la portée de ce qui compose le quotidien des personnages. En effet, le fait de gagner une lampe au bingo parait extrêmement banal si le lecteur l’étudie avec ses référents d’aujourd’hui, mais il prend un tout autre sens lorsqu’il est replacé dans le contexte de la crise économique de 1929-1939. 

La séquence didactique proposée tient compte des différents facteurs de difficulté et tend à créer, par diverses activités et un accompagnement rigoureux du processus de lecture, un équilibre propre à maintenir un niveau de défi qui invite l’étudiant à se surpasser[4] tout en lui fournissant les outils afin de faciliter sa plongée dans l’œuvre et l’époque.

Séquence didactique

AVANT LA LECTURE

Activité 1 : Préparer le terrain réflexif                                                 (1 heure)

Lors du premier cours de la session, l’enseignant demande aux étudiants d’écrire un texte court (maximum 250 mots) dans lequel ils exposent les principaux idéaux qui les habitent et qu’ils ne voudraient surtout pas avoir perdus dans vingt ou trente ans.

La problématique d’écriture pourrait simplement être formulée ainsi :

Imaginez-vous dans vingt ou trente ans (avec peut-être un petit bedon en plus et des cheveux en moins!) : quels rêves, quelles ambitions, quelles visions de la vie ne voudriez-vous surtout pas avoir abandonnés en cours de route?

Cet exercice d’écriture remplit quatre fonctions distinctes en ce début de session : 1) il permet d’amorcer une réflexion avec l’ensemble de la classe sur le rôle de la littérature (qui préserve de l’usure du temps une vision du monde, qui permet d’exprimer et partager un idéal, qui porte à réfléchir, etc.); 2) il aide l’enseignant à mieux connaitre ses étudiants; 3) il sert au diagnostic du niveau d’articulation langagière de la classe; 4) l’enseignant conserve ce texte en vue d’une activité qui viendra presque à la fin de la séquence et qui permettra de faire réaliser aux étudiants que leur cours de français n’est pas qu’un enchainement de périodes éparses, mais qu’il y a derrière leur cheminement un processus cohérent qui les amène quelque part et qui entre en résonnance avec leurs propres préoccupations.

Activité 2 : Brosser le paysage historique                                             (2 heures)

Afin de « tenir les élèves actifs et aux commandes de leur propre démarche d'apprentissage[5] » et de favoriser un travail approfondi de l’œuvre, nous avons choisi de favoriser le travail coopératif, à l’instar de ce que conseille Ulric Aylwin dans « Le travail en équipe : pourquoi et comment? ». Les étudiants sont donc invités à former des équipes de travail qu’ils conserveront tout au long de la séquence didactique. En équipe de quatre ou cinq personnes[6], les étudiants doivent prendre connaissance des textes suivants[7] : les paroles des chansons « Le laboureur » (Morisset, 1932), « Sans travail » (La Bolduc, 1932) et « L’alouette en colère » (Leclerc, 1972); le sonnet « À mes enfants » (Le May, 1937), le deuxième chapitre de Jean Rivard, le défricheur (Gérin-Lajoie, 1874); le deuxième chapitre de Bonheur d’occasion (Roy, 1945), un extrait du Refus global (Borduas, 1948) et un extrait de Nègres blancs d’Amérique (Vallières, 1968). L’enseignant invite les étudiants à regrouper les textes selon les pistes de réflexion suivantes :

Quel portrait du peuple fait-on dans ce texte?

Quel ton est employé (optimisme, rage, ironie, etc.)?

Quelles valeurs sont véhiculées (quel message passe-t-on)?

Le but de cette partie de l’activité est de plonger les étudiants dans la construction des connaissances sociohistoriques qui seront nécessaires à la compréhension d’Au pied de la pente douce comme de toute autre œuvre québécoise. De plus, le recours à ce « groupement de textes[8] » permet à l’étudiant de pouvoir se référer à d’autres écrits susceptibles d’éclairer sa lecture et d’étoffer sa compréhension du roman étudié.

Après avoir établi un regroupement initial, les équipes reçoivent des extraits de textes issus d’anthologies ou de manuels d’histoire littéraire qui expliquent globalement les principaux traits des courants littéraires du terroir, du réalisme social et de la Révolution tranquille, de même que les contextes sociohistoriques de chacune de ces époques. Les étudiants sont invités à réajuster leur classement afin de former trois groupes de textes correspondant aux trois courants littéraires. En plénière, l’enseignant note au tableau ou à l’écran les différences  entre le classement initial et le classement final. Il amène ses étudiants à réaliser que les frontières entre les courants littéraires et les époques ne sont pas hermétiques, qu’elles se chevauchent ou créent une rupture, et que certaines œuvres préparent le terrain à d’autres. À l’issue de cette activité, l’étudiant devrait saisir davantage la complexité du découpage sociohistorique de la littérature, être à même de reconnaitre dans des œuvres les traces des idéologies propres au terroir, au réalisme social et à la Révolution tranquille. Ces connaissances fraichement acquises par l’action préparent le terrain d’une lecture éclairée « qui favorise l’engagement des élèves en suscitant des interrogations et des réflexions sur le texte à lire[9] ».

Activité 3 : Se préparer à la lecture                                                    (1 heure)

L’enseignant invite les étudiants à observer l’illustration de la page couverture et le titre du roman Au pied de la pente douce. Dans le but de stimuler l’intérêt des lecteurs et de faire naitre des hypothèses de lecture, il anime une « tempête d’idées » lors de laquelle il note au tableau ou à l’écran les différentes pistes que suggèrent les étudiants. Il souligne ainsi la diversité des voies que peut emprunter l’imaginaire de chacun, en plus de favoriser un contact intuitif et personnel à l’œuvre. Cette approche informelle diminue la tension chez les étudiants et les invite à adopter une posture d’étude de littéraire qui induit un dialogue dynamique avec l’objet-livre et non une série de savantes révérences à une œuvre sacrée et hors d’atteinte. Ce premier contact entre la classe et l’œuvre nous semble être un moment-clé où il convient de jeter les bases de la séquence didactique bâtie non pas autour du roman lui-même, mais en fonction de la « relation dynamique qu’établi[ront] le[s] lecteur[s] avec le texte[10] ». Il importe que dès le départ les étudiants comprennent qu’ils auront à forger leurs propres interprétations de l’œuvre et que, cette fois-ci, il n’est pas question d’adhérer passivement à celle qu’un enseignant propose.

L’enseignant communique aux étudiants quelques éléments nécessaires à leur compréhension de l’œuvre (réactivation des connaissances à propos de la crise de 1929-1939, description géographique de la Haute-Ville et de la Basse-Ville de Québec, quelques mots sur l’auteur, etc.). Il explique ensuite aux étudiants le fonctionnement de l’étape de la lecture qui se déroulera sur plusieurs semaines, étant donné le nombre de pages du roman, et qui se terminera par un projet d’écriture sommatif.

Dans le but d’aider les étudiants à aborder l’œuvre de manière constructive, l’enseignant entame une discussion avec la classe concernant les stratégies de lecture (surligner, annoter, codes de couleurs, schéma actanciel, etc.) et leurs utilités. Il aborde la question du grand nombre de personnages qui sont mis en scène dans le roman et distribue aux étudiants des fiches qu’il les invite à remplir tout au long de leur lecture afin de mieux cerner les différents personnages, de mieux organiser leurs observations et de repérer plus facilement certains liens qui s’établiront au fil des pages. Ces fiches sont bâties sur le modèle de la plateforme Facebook et contiennent différentes catégories d’information esquissant le « profil » du personnage qui en est le sujet :

• Nom et âge du personnage;
• Nom des membres de sa famille (qualifier sa relation avec eux en choisissant l’icône «J’aime» ou «Je n’aime pas»);
• Nom de ses amis;
• Nom de son partenaire de vie (souhaité ou réel);
• Les études qu’il a faites;
• L’emploi qu’il occupe;
• Les objectifs personnels qu’il vise;
• Les livres qu’il aime, les évènements culturels qu’il apprécie;
• es autres loisirs;
• Son appartenance à un groupe (Mulots, Soyeux, Gonzagues, Clergé, Rouges, Bleus, Communistes, etc.);
• Les évènements marquants dans sa vie;
• Ses réactions face à ce qui se passe autour de lui, ses impressions (ce qu’il pourrait publier dans la partie «wall» de Facebook ou sur Twitter, par exemple).

Un encadré est laissé à la disposition des étudiants qui sont encouragés à dessiner le personnage ou à effectuer un collage symbolisant son apparence physique. Une attention particulière doit être portée aux vêtements que porte le personnage.

Les différentes sections des profils seront mises à jour tout au long de la lecture par l’étudiant. Ces fiches servent de repère aux étudiants qui risqueraient de se perdre dans la multiplicité et la complexité des personnages. En plus d’y consigner les informations qui lui serviront à évaluer les aspirations et le cheminement des personnages, l’étudiant peut y développer ses compétences de « sujet-lecteur[11] » en effectuant des liens, en complétant les blancs grâce à ses propres référents culturels et à son imagination. Les mises à jour de ces fiches seront discutées et validées en équipe durant tout le processus de lecture afin de s’assurer que les différentes observations s’appuient sur des éléments présents dans le texte ou qui sont cohérents avec lui. Le but visé est d’amener les étudiants à saisir qu’il existe plusieurs lectures d’une même œuvre, mais que toute interprétation se doit d’être appuyée sur des faits et de respecter la cohérence de l’œuvre. L’utilisation d’une mise en page qui rappelle Facebook vise d’abord à placer l’étudiant en rapport avec la culture populaire dans laquelle il baigne au quotidien, puis, au fil du travail littéraire, l’étudiant est amené à effectuer une « [mise] à distance du connu[12] » qui apporte un nouvel éclairage sur un élément de son quotidien qu’il n’avait jamais questionné.

Cette activité pourrait se terminer par une lecture de quelques pages à voix haute par l’enseignant afin d’amorcer le processus de lecture et de permettre aux étudiants de réaliser que la lecture avance tout de même assez rapidement. L’enseignant pourrait aussi profiter de ce moment pour commencer à remplir une fiche de personnage devant les étudiants et ainsi leur permettre de se familiariser avec l’utilisation de cet outil [13].

PENDANT LA LECTURE

Activité 4 : Prendre conscience des différentes rivalités                          (1 heure)

Les étudiants doivent avoir lu les soixante-dix premières pages avant de se présenter à ce cours. L’enseignant invite les différentes équipes à discuter des fiches de personnages qu’ils ont commencé à remplir en s’attardant plus particulièrement au portrait qu’ils ont esquissé (apparence physique, vêtements, milieu physique qui entoure le personnage comme à l’arrière-plan d’une photo, etc.). Il projette ensuite un court extrait du téléroman En haut de la pente douce de Roger Lemelin (1960) et invite les étudiants à comparer les portraits qu’ils ont faits des personnages d’Au pied de la pente douce avec ce qu’ils viennent de voir. En plénière, l’enseignant recueille les impressions et les constatations des étudiants. Il les amène à réfléchir aux disparités sociales qu’ils ont déjà rencontrées dans le roman, dans d’autres œuvres, dans leur propre vie ou simplement en écoutant le téléjournal et à noter ces observations qui serviront au projet d’écriture final. Il invite les étudiants à élaborer des hypothèses sur la signification des mots « Mulots » et « Soyeux », à identifier ce qui définit ces deux classes de la population de Saint-Sauveur, le sens que ces métaphores filées engendrent. L’enseignant supervise cette étape en s’assurant que les équipes sont sur la bonne voie et appuient leurs observations sur des éléments textuels.

Activité 5 : Jouer au bingo de l’intertextualité                                  (2 heures)

Les étudiants doivent avoir lu le roman jusqu’à la page cent-quarante avant de se présenter à ce cours. L’enseignant prépare des documents sur les références à des livres, des auteurs ou des personnages politiques qui sont mentionnés dans le roman et qu’il a sélectionnés pour leur pertinence. Chaque document comporte :

• Le nom du personnage auquel est rattachée la mention de cette œuvre;
• Les indications des pages du roman qui sont concernées;
• Un extrait d’anthologie littéraire, d’un dictionnaire des auteurs, d’un livre d’histoire politique ou d’une analyse qui pourrait éclairer les étudiants sur le sens de la présence de cet intertexte dans le roman.

L’enseignant anime un jeu de bingo durant lequel chaque fois qu’un étudiant a sur sa carte de bingo le numéro qui a été tiré, il reçoit une copie d’un document propre à l’éclairer sur un passage d’intertextualité. Le premier étudiant qui possède une ligne entière de jetons sur sa carte met fin au jeu, ce qui fait que certains étudiants auront peu ou pas du tout de documents en leur possession. L’enseignant entame une discussion avec les étudiants à propos de ce déséquilibre, de l’impossibilité pour certains membres de la classe d’accéder au savoir aussi facilement que les autres puisqu’ils n’ont pas accès aux documents.

L’enseignant invite les étudiants à rejoindre leur équipe. Il distribue un extrait de la scène qui porte sur le bingo dans la pièce Les belles-sœurs (Tremblay, 1968) et demande aux étudiants de la comparer avec la scène du bingo dans Au pied de la pente douce[14].

Quelle quête poursuivent les personnages?

Quel ton est employé par les différents personnages?

Quels sentiments ce jeu fait-il naitre chez les différents personnages?

Qu’est-ce que cela signifie, selon vous?

Qu’est-ce que la scène du bingo écrite par Lemelin apporte au roman Au pied de la pente douce?

L’enseignant effectue un retour en plénière afin de mettre en commun les constatations des différentes équipes en insistant sur les liens entre les raisons qui motivent les sentiments des divers personnages à propos du bingo. Il invite les étudiants à étendre leur réflexion aux représentations contemporaines du jeu en nommant d’autres productions culturelles où il est question de ce phénomène social (le téléroman sur la vie des Lavigueur, America’s got talent, etc.). Cette activité vise à mettre la scène du bingo qui figure dans le roman en réseau avec des œuvres littéraires et non littéraires afin que cette « multiplicité des apports[15] » fournisse aux étudiants le matériel culturel nécessaire à l’approfondissement de leur vision de la motivation des sentiments et des ambitions des personnages. L’extension de la réflexion de la classe vers des exemples puisés dans la société actuelle permet de lier cette œuvre d’hier à des problématiques encore d’actualité aujourd’hui, de nourrir un lien dynamique entre l’étudiant et l’œuvre, et prépare l’étudiant à l’exécution du projet d’écriture final.

Après cette première partie de l’activité, l’enseignant distribue des copies de tous les documents sur l’intertextualité à tous les étudiants. Il assigne ensuite deux éléments d’intertextualité à chaque équipe et lui confie le mandat de tirer des conclusions sur la présence de ces éléments dans le roman.

Qu’est-ce que la mention de cette œuvre, de cet auteur ou de cette personnalité politique dévoile du personnage?

L’auteur semble-t-il honorer ou dénigrer cette œuvre, cet auteur ou ce politicien? Sur quels éléments textuels vous appuyez-vous pour affirmer cela?

Qu’est-ce que cela apporte à l’histoire?

Quels liens peut-on effectuer entre les auteurs, les œuvres ou les politiciens cités et l’époque à laquelle l’auteur a publié ce roman?

Les équipes partagent ensuite leurs conclusions avec le reste de la classe afin de faire profiter chacun du travail accompli. Les étudiants sont invités à noter sur leurs fiches des personnages les liens effectués avec les éléments d’intertextualité. Cette manière de fonctionner permet aux étudiants de s’approprier une partie de la matière et de bénéficier du travail de leurs collègues sur les autres parties. La lecture apparait alors nettement comme une aventure collective, un travail coopératif qui permet de multiplier les voies vers l’accès à une compréhension optimale de l’œuvre. Cette suite d’échanges entre pairs permet aux lecteurs, selon Annie Rouxel[16], de partager la complexité de leur travail réflexif et d’être enrichis en retour par la singularité de la lecture d’autrui.

Le reste du cours est laissé aux équipes afin qu’elles comparent les différentes mises à jour des profils des personnages depuis la dernière étape de lecture.

Activité 6 : Plonger dans la matière textuelle                                        (2 heures)

Les étudiants doivent avoir lu le roman jusqu’à la page deux-cent-dix-huit avant de se présenter à ce cours. L’enseignant invite ses étudiants à étudier plus en détail le passage où Denis chasse les touristes venus jeter des sous aux enfants pauvres de Saint-Sauveur.

Quels registres de langue sont utilisés dans cette partie du roman?

Quand et pourquoi l’auteur a-t-il utilisé l’anglais dans son roman?

Quels procédés (analogies, personnifications, etc.) forgent les descriptions?

Quels effets produisent-ils?

Quels liens peut-on effectuer avec d’autres parties du roman?

Quels rapprochements peut-on faire avec le contexte sociohistorique de l’époque? 

Les étudiants répondent à ces différentes questions en équipe et l’enseignant visite chacune d’elles afin de s’assurer de la profondeur de la réflexion. Nous rappelons ici que le but de cette séquence didactique n’est pas de faire adhérer les étudiants à un point de vue unique, mais bien de les amener à développer leur vision du roman en s’appuyant sur les éléments textuels.

L’enseignant distribue ensuite un court fait divers tiré d’un journal et demande aux étudiants de réécrire le texte en utilisant différents registres de langue pour les différentes personnalités citées et pour la narration, de même qu’en utilisant des procédés stylistiques pertinents qui appuient le ton que l’étudiant veut donner à sa version du texte (critique, ironique, admiratif, méprisant, etc.). Cet exercice d’écriture sera corrigé de manière formative pour permettre à l’enseignant d’offrir une rétroaction à l’étudiant sur sa maitrise de ces différents éléments.

Activité 7 : Cerner les thèmes et ce qui les compose                               (3 heures)

Les étudiants doivent avoir lu le roman jusqu’à la page deux-cent-quatre-vingt-quatre avant de se présenter à ce cours. En plénière, l’enseignant guide les étudiants dans l’établissement d’une liste de thèmes qui seraient présents dans le roman. Il note au tableau ou à l’écran tous les thèmes qui sont nommés par les étudiants sans les juger, en questionnant seulement les étudiants afin de choisir un terme qui convient réellement à ce qu’ils évoquent[17].

L’enseignant choisit un thème particulièrement marquant dans les pages que les étudiants ont lues récemment (l’amour, par exemple) et il « modèle la façon de faire [18]» qu’il propose aux étudiants pour valider la présence de ce thème dans le texte et étudier les matériaux textuels qui le construisent (champs lexicaux, connotations, métaphores et autres procédés stylistiques pertinents qui marquent la narration ou les dialogues des personnages, actions des personnages, etc.). Il invite ensuite les étudiants à se réunir en équipe et à choisir deux thèmes dans la liste établie précédemment. Les étudiants, sous la supervision active de l’enseignant, retournent dans le roman, revisitent les notes prises en marge au cours de leur lecture, de même que leurs fiches des personnages afin de trouver les preuves que les thèmes choisis sont réellement présents dans l’œuvre. L’enseignant s’assure que les différentes équipes vont au-delà de la simple collecte d’éléments textuels, qu’ils mettent leurs découvertes en lien avec diverses parties du roman et cheminent vers une « interprétation globale[19] » de l’œuvre. Par exemple, Denis voit d’abord l’amour qu’il ressent pour Lise comme un piège qui l’empêcherait de s’élever au-dessus de la médiocrité de son quartier, puis il y voit ensuite une manière de se hisser vers le bonheur. Ce thème est construit avec un champ lexical de la montée qui réfère à la Pente douce, à un désir d’élévation vers la Haute-Ville, vers une vie meilleure, voire un changement social réel[20]. C’est vers ce dialogue entre matière textuelle, thèmes et valeurs sociohistoriques que l’enseignant guide ses étudiants.

APRÈS LA LECTURE

Activité 8 : Valider les thèmes                                                           (3 heures)

Les étudiants ont maintenant complété la lecture et doivent avoir mis à jour leurs fiches des personnages, en équipe, avant d’arriver à ce cours (le nombre de pages à lire pour cette dernière section ayant été plus modeste, il devrait donc y avoir un certain équilibre quant à l’ampleur de la tâche à accomplir hors de la classe). L’enseignant anime une mise en commun des thèmes que les étudiants avaient choisis lors de la dernière activité. Toute la classe évalue la pertinence des conclusions de chaque équipe et participe à compléter l’étude de chaque thème à la lumière de la dernière étape de lecture, dans une perspective globale. Le fait d’avoir travaillé sur les thèmes juste avant d’avoir terminé la lecture oblige les étudiants à réajuster leurs pronostics encore une fois et à réaliser ainsi toute la transformation que les personnages subissent durant le roman et son incidence sur les thèmes relevés[21].

Si ces éléments n’ont pas été abordés par les différentes équipes, l’enseignant peut soumettre à l’étude de la classe le motif du coup de sifflet qui ouvre et ferme le roman, de même que les nombreuses relations entre la Pente douce et les différents personnages (montées et descentes). En cherchant avec la classe le sens de ces éléments dans le texte et les liens qui peuvent être faits avec le concept d’aliénation typique du courant du réalisme social, l’enseignant peut clore l’analyse du roman à la manière de Lemelin, en créant un effet de « boucle », puisqu’il profite de ce moment pour redistribuer aux étudiants le texte écrit au début de la session à propos de la perte des idéaux. Ce retour permet de lier l’œuvre à la réalité de l’étudiant,  de rendre perméable la frontière entre la littérature des années quarante et la vision du monde d’un étudiant d’aujourd’hui.

Finalement, l’enseignant présente le projet d’écriture en trois étapes :

1. En vous basant sur votre perception du monde qui vous entoure, choisissez un milieu de vie qui présente des inégalités sociales (un quartier, une école, un milieu de travail, etc.).

2. Inventez trois personnages qui évoluent dans ce milieu. En remplissant pour chacun une fiche de personnage, définissez ses gouts, son apparence physique, ses liens d’amitié et d’amour, ses habitudes du quotidien. Remplissez les fiches en empruntant le registre de langue du personnage, à la première personne du singulier, comme si c’était son véritable profil Facebook.

3. Rédigez un texte narratif d’environ 600 mots qui met en scène vos personnages et le concept d’aliénation[22].

Il invite les étudiants à compléter les deux premières étapes du projet final à la maison.

La séquence didactique se termine par quatre heures de rédaction en classe durant lesquelles l’enseignant supervise le travail des étudiants.

Médiagraphie

AYLWIN, Ulric, « Le travail en équipe: pourquoi et comment? », dans Pédagogie collégiale, vol. VII, n°3 (mars 1994), p. 28-32.

BORDUAS, Paul-Émile, Refus global, Shawinigan, A. Brochu, 1972, 112 p.

DAVID, Jérôme, « Enseigner la littérature à l’heure de la globalisation », dans Enjeux, n°77 (printemps 2010), p. 7-27.

DUFAYS, Jean-Louis, GEMENNE, Louis et Dominique LEDUR, Pour une lecture littéraire 1: Approches historique et théorique. Propositions pour la classe de français, Bruxelles, De Boeck et Larcier, 1996, 303 p.

FALARDEAU, Érick, « Intertextualité et didactique : le préalable de la compétence culturelle », dans J.-M. Pottier (Ed.), Seules les traces font rêver, Reims : CRDP de Champagne-Ardenne, 2006, p. 49-60.

GÉRIN-LAJOIE, Antoine, Jean Rivard, le défricheur, Montréal, Bibliothèque québécoise, 1993, 460 p.

GIORDAN, David, « Le désir d’apprendre », dans Apprendre!, Paris, Belin (Débats), 1998, p. 95-112.

LANGLADE, Gérard et Marie-José FOURTANIER, « La question du sujet-lecteur en didactique de la lecture littéraire », dans Éric FALARDEAU, Carole FISHER, Claude SIMARD et Noëlle SORIN (dir.), La didactique du français : les voies actuelles de la recherche, Québec, Presses de l’Université Laval, 2007, p. 101-123.

LAVOIE, Rachèle, « L’enseignement des stratégies d’apprentissage. Des conditions d’efficacité », inspiré de J. TARDIF, « L’enseignement explicite des diverses catégories de connaissances », dans Pour un enseignement stratégique : l’apport de la psychologie cognitive (1993), 1995, p. 1 à 4.

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LECLERC, Félix, Tout Félix en chansons, Québec, Nuit blanche éditeur, 1996, 285 p.

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VALLIÈRES, Pierre, Nègres blancs d’Amérique, Montréal, Parti Pris, 1979, 303 p.

[1] L’étude du roman Au pied de la pente douce apporte, selon cette perspective, un éclairage nouveau pour aider les étudiants à cheminer dans ce que Jérôme David appelle « le processus de déchiffrement de [leur] environnement quotidien ».

[2] Nous faisons référence ici au rôle de « l’enseignant stratégique » que décrivent Jacques Lecavalier et Suzanne Richard dans Enseigner la littérature au secondaire et au collégial : une démarche stratégique.

[3] Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport énonce la compétence suivante pour ce troisième cours de littérature au collégial : « Apprécier des textes de la littérature québécoise ». Évidemment, ce cours étant le dernier de la formation générale commune en littérature, il va de soi que les compétences acquises lors des deux cours précédents sont exploitées dans cette séquence didactique. Ainsi, l’étudiant sera amené à « analyser des textes littéraires de genres variés et de différentes époques », de même qu’à « expliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires de genres variés et de différentes époques ».

[4] Selon André Giordan, « tout est affaire de dosage » en ce qui concerne la motivation des étudiants (« Le désir d’apprendre », p. 112). Annie Rouxel parle plutôt de l’importance de créer une situation de lecture « stimulante qui mobilise les potentialités des élèves » («La littérature comme lieu de formation », p. 19). C’est en nous préoccupant de ces concepts de progression et de défi que nous avons choisi d’amener les étudiants graduellement à la rencontre de l’œuvre, puis à son analyse, au cours de la présente séquence didactique.

[5] Ulric Aylwin, « Le travail en équipe: pourquoi et comment? », dans Pédagogie collégiale, vol. VII, n°3 (mars 1994), p. 28-29.

[6] Jacques Lecavalier et Suzanne Richard recommandent un maximum de huit équipes par classe afin de permettre à l’enseignant de superviser adéquatement chacune d’elles.

[7] Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur écrivent, dans Pour une lecture littéraire 1: Approches historique et théorique, que comparer différents textes permet aux étudiants d’acquérir une maitrise de certains concepts ciblés bien supérieure à celle qu’ils auraient pu développer à la suite de la lecture d’un seul texte ou d’un exposé magistral. (p. 195)

[8] Dominique Ledur, « Lecture littéraire et enseignement professionnel : faut-il former des “héritiers”? », dans Pour une lecture littéraire 2. Bilans et confrontations, Actes du colloque de Louvain-la-Neuve, Bruxelles, De Boeck et Duculot, 1995, p. 336-337.

[9] Jacques Lecavalier et Suzanne Richard dans Enseigner la littérature au secondaire et au collégial : une démarche stratégique, Montréal, Chenelière Éducation, 2010, p. 2.

[10] Gérard Langlade et Marie-José Fourtanier, « La question du sujet-lecteur en didactique de la lecture littéraire », dans Érick Falardeau, Carole Fisher, Claude Simard et Noëlle Sorin (dir.), La didactique du français : les voies actuelles de la recherche, Québec, Presses de l’Université Laval, 2007, p. 120.

[11] ibid., p. 111.

[12] Denis Simard, « Une approche culturelle dans l’enseignement du français, langue première », dans L’Écho, vol. IV, n°1 (avril 2004), p. 14.

[13] Les différentes étapes de cette partie de la séquence sont inspirées de la phase de préparation à la lecture telle que présentée dans le guide Enseigner la littérature au secondaire et au collégial : une démarche stratégique écrit par Jacques Lecavalier et Suzanne Richard.

[14] On trouve ce passage à la fin du chapitre III.

[15] Érick Falardeau, « Intertextualité et didactique : le préalable de la compétence culturelle », dans J.-M. Pottier (Ed.), Seules les traces font rêver, Reims : CRDP de Champagne-Ardenne, 2006, p. 54.

[16] Annie Rouxel, « La subjectivité du sujet lecteur dans la lecture littéraire », dans Enjeux, n⁰64 (hiver 2005), p. 28.

[17] Jacques Lecavalier et Suzanne Richard mentionnent l’importance de « préserver le droit à l’erreur » en ne jugeant pas d’office les interprétations avancées par les étudiants et en les laissant éventuellement réaliser leur erreur…ou étonner leur professeur! (Enseigner la littérature au secondaire et au collégial : une démarche stratégique, p. 34.)

[18] Rachèle Lavoie, « L’enseignement des stratégies d’apprentissage. Des conditions d’efficacité », inspiré de J. Tardif, « L’enseignement explicite des diverses catégories de connaissances », dans Pour un enseignement stratégique : l’apport de la psychologie cognitive (1993), 1995, p. 1.

[19] Jacques Lecavalier et Suzanne Richard, Enseigner la littérature au secondaire et au collégial : une démarche stratégique, op. cit., p. 42.

[20] Pour une analyse des traces du réalisme social dans Au pied de la pente douce, des concepts d’aliénation et du désir criant de Denis Boucher de voir son pays quitter les traditions passées pour se tourner vers un idéal de l’avenir, consultez la thèse de Claude Lemieux, Société urbaine et roman québécois, Québec, Université Laval, 1981, p. 12-33.

[21] L’enseignant a aussi pu profiter du laps de temps séparant l’activité 7 et l’activité 8 pour se préparer à réagir aux analyses des différentes équipes. Il s’agit d’une étape nécessaire lorsque l’on laisse le soin aux étudiants de forger leurs propres interprétations de l’œuvre. Jacques Lecavalier et Suzanne Richard, Enseigner la littérature au secondaire et au collégial : une démarche stratégique, op. cit., p. 49 et 72.

[22] Le projet d’écriture final prend ici tout son sens puisque, pour relever le défi proposé, les étudiants devront faire appel à toutes les compétences qui ont été développées durant la séquence, plonger en profondeur dans l’œuvre, la lier à certains aspects du monde dans lequel ils vivent qui les touchent particulièrement, puis traduire leur compréhension par un travail sur le langage et l’imaginaire. L’écrit devient alors ce que Annie Portelette nomme un « médiateur cognitif qui favorise des opérations intellectuelles complexes, permet d’accéder à un univers plus distancié, […] abordant les objets du monde de manière seconde », c'est-à-dire avec profondeur, travail et une intention d’apprentissage riche (Annie Portelette, « Écrire pour mieux lire », dans Le Français aujourd’hui, n⁰174 (mars 2011), p. 69.).