Justification de la pertinence de l’œuvre  

Cette séquence didactique est destinée aux enseignants de français qui souhaitent amener les élèves de deuxième cycle du secondaire à s’approprier un texte plus facilement, à mieux le comprendre et à affiner leur jugement critique. Le roman Bille en tête[1] est le premier roman écrit par le célèbre auteur français Alexandre Jardin alors qu’il avait tout juste 20 ans. L’œuvre de Jardin est absolument formidable et saura plaire à la fois aux adolescents et aux enseignants en raison de la richesse du langage, de l’abondance des expressions françaises humoristiques et de la présence de nombreuses références intertextuelles qui ouvrent la porte à l’approche culturelle en littérature. Le texte est accessible pour des élèves de quatrième ou de cinquième secondaire, mais comporte tout de même quelques difficultés quant à l’interprétation d’éléments implicites. Je crois que les élèves prendront plaisir à travailler autour de cette œuvre parce que l’écriture de Jardin est adaptée à leur niveau et parce que ce roman comporte des thèmes de jeunesse, d’amour et de liberté qui les intéresseront et les motiveront. 

Il convient de travailler Bille en tête avec des élèves d’environ 16 ans non seulement en raison de son potentiel d’enrichissement de la culture générale et littéraire, mais aussi à cause de la maturité nécessaire pour saisir l’histoire qui est racontée et les enjeux moraux qu’elle présente. Il faut dire que la pensée critique des élèves est fortement sollicitée lors de la lecture de cette œuvre. Dans ce roman, Alexandre Jardin donne vie à un personnage de 16 ans dans lequel plusieurs élèves se reconnaîtront et avec lequel certains seront en désaccord. Virgile, le personnage principal de Bille en tête, a une vision du monde assez particulière. Celui-ci a l’impression d’être le spectateur de sa vie. Il souhaite devenir adulte avant l’âge. Virgile désire tout voir, ce dernier a le goût d’être libre, mais surtout, il ne veut plus être considéré comme un enfant : il veut être quelqu’un. Sa représentation du monde amène plusieurs problèmes de lecture à résoudre, dont celui de l’interprétation de la vision de la vie de Virgile qui illustre une critique de l’amour et de l’âge. Le personnage principal critique les adultes et la manière dont les jeunes de son âge sont traités. Il a l’impression que rester sur les bancs d’école l’empêchera de s’épanouir et de réussir sa vie. Quant aux femmes, il croit être prêt à vivre le grand amour... Le fait que les élèves à qui est destinée cette séquence aient le même âge que Virgile est un atout, surtout pour les jeunes en difficulté qui ont souvent peine à se représenter les choses ou à s’identifier à l’un des personnages. La subjectivité des élèves occupera une grande place dans ce travail. Leur expérience de vie personnelle et leurs connaissances seront fortement sollicitées au sein des activités qui seront présentées plus loin. Celles-ci, réalisées avant, pendant et après la lecture, les amèneront à progresser dans leurs apprentissages. En lisant Bille en tête, les élèves tenteront de comprendre comment Virgile voit la vie et comment il peut être l’amant d’une femme de 20 ans son aînée.  

Cette séquence didactique a pour objectifs précis d’amener les élèves à interpréter la manière dont le personnage principal voit la vie et à en comprendre la critique sous-entendue. Lorsque les élèves liront d’autres textes littéraires, il est fort probable qu’ils se retrouveront à nouveau devant de tels problèmes de lecture. Le but est donc de leur faire comprendre que souvent, par leur vision du monde et leur discours qui peuvent sembler drôles et légers, les personnages apportent une critique sérieuse de l’amour, de l’âge, de la vie, de la société, etc. Développer les capacités d’interprétation et le regard critique des élèves est au cœur de ce travail à partir de l’œuvre d’Alexandre Jardin.  

Problèmes à résoudre 

                Si les élèves ne faisaient qu’une lecture linéaire de Bille en tête, ils fermeraient sans doute le livre à la fin en se disant qu’ils venaient de lire une drôle d’histoire d’amour. Pourtant, ce roman comporte d’importantes critiques de l’amour et de l’âge qui ne peuvent être comprises que si les élèves saisissent le message que véhicule Virgile, le narrateur et le personnage principal, à travers sa vision de la vie. Ainsi, il faut présenter des problèmes de lecture aux élèves pour qu’ils puissent accéder au véritable sens de Bille en tête et développer leurs compétences de lecteurs. Les activités de lecture que les élèves réaliseront avant, pendant et après la lecture les amèneront, progressivement, à interpréter et à saisir d’un œil critique la vision de la vie qui est proposée dans l’œuvre d’Alexandre Jardin. Pourquoi Virgile s’acharne-t-il à être perçu comme un adulte alors qu’il n’a que 16 ans? Pourquoi est-il incapable de se conformer à ce que son père et l’école attendent de lui? Comment peut-il entretenir une relation amoureuse avec une femme de 36 ans? Cette séquence didactique vise donc à résoudre ces problèmes et c’est par le biais des activités de lecture qu’il sera possible d’amener les élèves à mieux comprendre le texte et à en faire une meilleure lecture. Il sera essentiel de questionner les élèves, de les mettre sur des pistes, de les guider dans leurs interprétations et de les aider à aiguiser leur jugement critique. Les buts poursuivis par ce travail sont aussi d’amener les élèves à aimer lire et à avoir le goût de découvrir des œuvres qui présentent un personnage de leur âge, car il est plus facile de s’identifier à lui et de comprendre ce qu’il vit. Nous espérons que cela les motivera à s’engager dans la lecture de textes plus complexes.  

Activités avant la lecture  

            « Les jeunes lecteurs de littérature seront davantage susceptibles de développer un engouement durable pour la lecture s’ils apprennent d’abord à lier leur univers de référence aux textes littéraires [...]. La lecture littéraire, comme toute pratique prétendument savante ou intellectuelle, n’aura de sens pour les élèves que si elle s’inscrit d’abord dans un élan subjectif qu’une vision didactique éclairée verra à complexifier[1]. » C’est dire l’importance de prendre le temps d’éveiller les lecteurs en chacun des élèves, d’aller chercher leur personnalité, leurs expériences, leurs connaissances, etc. qui sont en lien avec l’œuvre autour de laquelle ils travailleront. Ainsi, avant même de divulguer des informations sur Bille en tête, l’enseignant demandera aux élèves d’écrire un court texte anonyme d’une centaine de mots dans lequel ils décriront et expliqueront comment ils se sentent, à 16 ans, par rapport à la vie d’adulte. Il est à peu près certain que tous les adolescents ont une opinion sur le sujet. Ensuite, l’enseignant choisira quelques textes au hasard pour les lire devant la classe et animera une discussion en se servant des idées émises par les élèves. Elle est pertinente en ce qu’elle implique concrètement les représentations que se font les élèves de leur éventuel passage à l’âge adulte et en ce qu’elle contribue à créer, en quelque sorte, un horizon d’attente à la lecture.  

D’ailleurs, toujours dans le but d’amener les élèves à anticiper ce dont il sera question dans ce travail, l’enseignant introduira l’œuvre par l’objet-livre. Dans un premier temps, l’enseignant questionnera les élèves sur la signification du titre. Qu’est-ce que Bille en tête peut bien vouloir dire? Les élèves émettront des hypothèses qui seront vérifiées dans un dictionnaire des expressions françaises. On comprendra qu’il est question de quelqu’un qui va droit au but, sans hésiter, parfois sans réfléchir... Ensuite, on se demandera ce que représente l’image sur la couverture du livre. Une grande place sera laissée à la subjectivité des élèves, puisque plusieurs interprétations sont possibles. Puis, les élèves liront la quatrième de couverture et l’enseignant animera les échanges qui ne tarderont probablement pas à se soulever. Il sera très important de considérer les propositions des élèves et de les valoriser, car « si l’on souhaite que [les élèves développent leurs] compétences de lecteur – qu’[ils mobilisent leurs] ressources pour la résolution d’une situation problématique –, on doit contribuer à ce qu’[ils se perçoivent comme de vrais lecteurs], capable[s] de subjectivité et autorisé[s] à convoquer ce qui constitue [leurs] propres références sur le monde[1]. » Enfin, l’enseignant lira quelques extraits soigneusement choisis pour permettre aux élèves de s’intéresser et d’émettre des hypothèses lorsque cela convient quant aux structures du texte, au genre auquel Bille en tête se rapporte, aux thèmes qu’il présente, aux messages qu’il véhicule, au mode d’énonciation utilisé ainsi qu’à l’auteur et au contexte d’énonciation. Ces pistes sont proposées par Dufays à titre d’« instruments de vérification et d’autoévaluation au terme d’une analyse de texte[2] », mais je crois que cette activité permettra à l’enseignant d’évaluer, dès le départ, ce que les élèves semblent comprendre des extraits lus afin de mieux les préparer à la lecture individuelle et de mieux les guider dans leur travail. C’est au moment de la lecture des extraits que les problèmes de lecture seront posés aux élèves.  

Activités pendant la lecture  

            Les activités qui seront réalisées aideront les élèves à développer et à améliorer leurs compétences en compréhension de lecture. En effet, ces derniers doivent « être en mesure d’aller au-delà de la simple compréhension littérale [...] et de développer une compréhension inférentielle [...] et critique [...]. De plus, il faut que [les élèves soient] activement engagé[s] afin de donner du sens à [leur] compréhension et, aussi, qu’[ils aient] un intérêt pour les différentes activités de compréhension [...] écrite[1]. » Alors, tous les élèves tiendront un journal de lecture qui sera organisé de manière à comporter une première section pour noter les thèmes dominants, une deuxième pour présenter les caractéristiques du personnage principal, une troisième pour citer des passages témoignant de la vision de la vie de Virgile, une quatrième pour consigner leurs réactions ou leurs critiques et une dernière qui servira à définir les mots nouveaux et les expressions nouvelles que les élèves auront rencontrés dans le but d’enrichir leur culture. À ce sujet, lorsque les élèves liront des références intertextuelles, l’enseignant aura un rôle de guide important à jouer. Il devra amener les élèves à comprendre les liens entre les caractéristiques psychologiques du personnage principal et les références intertextuelles et culturelles. Cela les aidera grandement à interpréter la vision de la vie de ce dernier. Il sera très important que l’enseignant contrôle le rythme de lecture des élèves et établisse des chapitres limites pour que tous soient rendus à la même page lorsqu’ils reprendront le roman le cours suivant.  

Complémentairement à la tenue de leur journal de lecture, les élèves formeront des comités de lecteurs (des équipes de quatre) pour discuter de leurs interprétations et pour partager les notes prises dans les cinq sections de leur cahier. La fréquence et la durée de cette activité est laissée à la discrétion des enseignants, mais elle n’est pas à négliger parce qu’elle permet de « créer dans la classe des situations permettant [aux élèves] d’exercer [leur] liberté et de construire du sens, offrant ainsi un espace favorable à la mobilisation [des] élèves sur les tâches et à [leur] constitution en sujet[1]. » Ensemble, les élèves pourraient parvenir à comprendre la critique que la vision de la vie de Virgile sous-entend. Cette activité est très importante en ce qu’elle permet aux élèves de « développer des comportements de lecteurs experts [...], [de] former un lecteur autonome conscient de ses choix, donc un lecteur critique [et de] stimuler l’intérêt, l’intelligence, l’émotion pour la littérature de jeunesse[2]. » L’enseignant devrait choisir les membres des comités de lecteurs, car de cette manière, il pourrait placer des élèves plus forts avec des élèves plus faibles pour favoriser la Zone de Développement Proximal de ces derniers. Selon cette théorie de Vygotski, « l’aide d’un expert permet alors de faciliter et d’accélérer l’apprentissage[3]. »  

Comme écrire peut aider à lire, il serait intéressant de réaliser une activité d’écriture créative avec les élèves. Ceux-ci rédigeront la suite d’un court chapitre. En se mettant dans la peau du personnage principal, les élèves devront respecter les caractéristiques qu’ils lui ont trouvées en respectant les thèmes, le langage et, bien sûr, ils tenteront de reproduire sa représentation du monde. Bien sûr, l’enseignant devra s’intéresser au langage et au style d’écriture. Les phrases sont-elles courtes ou longues? Sont-elles simples ou complexes? Le discours de Virgile se situe dans quel registre de langue? 

Pour que les élèves restent motivés dans ce projet, « il faut [leur] donner l’occasion de créer à partir du texte même étudié en classe[1]. » Grâce au journal de lecture et aux discussions entre pairs, les élèves seront suffisamment outillés pour effectuer ce travail de création qui pourra les aider à résoudre les problèmes de lecture. Ensuite, les élèves se réuniront à nouveau en comités d’auteurs (les mêmes équipes que les comités de lecteurs). Chacun lira son chapitre et chacun devra expliquer comment il est arrivé à cette version. Lorsque ce sera terminé, les élèves pourront lire la suite réelle du chapitre et, bien sûr, ils la compareront avec la leur. Le but n’est pas d’écrire la version qui se rapproche le plus de celle qui se trouve dans l’œuvre, mais bien de comprendre ce qui les a amenés à représenter Virgile comme ils l’ont fait, à lui faire voir le monde comme ils ont tenté de le faire et à accorder de l’importance à un certain thème. Cette activité est pertinente, car non seulement elle amène les élèves à résoudre les problèmes de lecture, mais elle permet aussi de « découvrir ou [de] renforcer le plaisir et le pouvoir d’écrire et de lire, [de] lire et [d’] écrire des textes dans une réelle situation de communication en conscientisant ses effets littéraires, [d’] inventer et [de] s’approprier un ton, un style par l’écriture et la lecture critique des textes des pairs [et de] trouver sa place dans une communauté active de lecteurs/auteurs qui se construit dans la classe[2]. » Pendant la réalisation de ces activités, l’esprit critique des élèves aura commencé à se forger.  

Activité après la lecture 

            Comme la lecture de Bille en tête aura fort probablement ébranlé les élèves en grande partie à cause de la relation amoureuse décrite entre Virgile, un adolescent de 16 ans, et Clara, une riche femme de 36 ans, les élèves se seront certainement forgé une opinion sur le sujet. L’activité qui aura lieu après la lecture représente bien le concept de la dialectique du va-et-vient de la lecture littéraire « parce qu’elle oscille constamment entre participation et distanciation et [...] s’avère la plus susceptible de lier plaisir et analyse, adhésion et remise en question, parce que l’intellectualisation recherchée n’y exclut pas une certaine identification aux idées, aux émotions, aux personnages, un engouement pour l’intrigue[1]. » Afin de démontrer la résolution des problèmes de lecture, les élèves de quatrième secondaire devront écrire un texte d’opinion argumentée et les élèves de cinquième secondaire, une lettre ouverte. La rédaction de ces textes permettra aux élèves à la fois de montrer ce qu’ils ont compris de la vision de la vie de Virgile et de partager leur point de vue sur un sujet controversé très présent tout au long du roman : la relation amoureuse entre un adolescent de 16 ans et une femme qui est de 20 ans son aînée. La lettre ouverte que les élèves de cinquième secondaire écriront pourrait viser soit Virgile, soit Clara. Bref, toutes les activités orales et écrites réalisées avant et pendant la lecture auront amené les élèves à résoudre les problèmes de lecture et c’est au cœur de cette dernière activité qu’ils pourront le démontrer. Cette production écrite pourra être évaluée de manière formative ou sommative, à la discrétion de l’enseignant.  

Conclusion 

            En somme, cette séquence didactique en littérature autour de l’œuvre Bille en tête d’Alexandre Jardin fera découvrir aux élèves de quatrième et cinquième secondaire les sens cachés d’une œuvre auxquels on peut accéder par l’interprétation et par la connaissance de certaines références intertextuelles et culturelles. L’expérience littéraire se renouvelle sans cesse : les élèves pourront réinvestir leurs apprentissages s’ils relisent une seconde fois Bille en tête ou lorsqu’ils liront d’autres textes littéraires. Dans l’esprit de la progression des apprentissages, une prochaine séquence didactique en littérature pourrait être réalisée autour du roman de Gaétan Soucy, La petite fille qui aimait trop les allumettes, dans laquelle les non-dits sont très présents et dans laquelle la participation et l’interprétation des élèves sont importantes pour la compréhension de l’oeuvre. Pour conclure, j’espère que les élèves comprendront qu’ils peuvent avoir du plaisir à lire et qu’ils ont le droit d’être en accord ou en désaccord avec ce dont il est question dans l’histoire. En fait, dans l’expérience littéraire, la culture des élèves, leurs opinions, leurs interprétations, leurs critiques, etc. occupent une place légitime et nécessaire, surtout lorsqu’il s’agit de développer leurs compétences et de pousser plus loin les apprentissages. 

[1]Michaël Grégoire, « Paul dans la classe de français. Une activité qui conjugue lecture de bandes dessinées et écriture », dans Québec français, printemps 2008, numéro 149, p. 49.  

[2]Marlène Lebrun et Christine Goulet, « Favoriser un rapport critique à la lecture/écriture littéraire en constituant  la classe comme une communauté active de lecteurs et d’auteurs », op. cit., p. 106. 

[1]Isabelle de Peretti et al., « Bourreaux et victimes : des élèves de lycées professionnel, polyvalent et général face à l’univers tragique ». Actes du colloque Littérature et Pratiques d’enseignement apprentissage : difficultés et résistances. Aix-en Provence : 20-22 octobre 2005, p. 3. 

[2] Marlène Lebrun et Christine Coulet, « Favoriser un rapport critique à la lecture/écriture littéraire en constituant la classe comme une communauté active de lecteurs et d’auteurs », dans Enjeux, numéro 57. p. 100.   

[3] Zone proximale de développement, http://www.definitions-de-psychologie.com/fr/definition/zone-proximale-de-developpement.html [En ligne]. Site consulté le 10 avril 2012.  

[1]Christian Dumais et Réal Bergeron, Comprendre des textes à l’oral et à l’écrit, Québec français, numéro 164, hiver 2012, p. 52.  

[1]Érick Falardeau, « La place des lecteurs dans les classes de littérature », op. cit., p. 40.  

[2]Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur, Évaluer les lectures pour mieux former, Pour une lecture littéraire, Éditions De Boeck, Bruxelles, 2005, p. 327 à 330.  

 [1]Érick Falardeau, « La place des lecteurs dans les classes de littérature », dans Québec français, automne 2004, numéro 135, p.41. 

 [1]Alexandre Jardin, Bille en tête, Éditions Gallimard, Collection Folio, 1986, France, 215 pages.