Carnets de naufrage, paru en 2000, est le premier roman de Guillaume Vigneault, nul autre que le fils du célèbre chansonnier québécois Gilles Vigneault! Sur le plan didactique, il serait approprié de l’enseigner dans le cours de Littérature 601-103-MQ du collégial, étant donné son énoncé de compétence : « Apprécier des textes de littérature québécoise d’époques et de genres variés.[1] » Puisque cette œuvre est étudiée en vue de la rédaction de la dissertation finale du cours, elle constitue la fin de parcours des étudiants avant leur Épreuve uniforme de français dont l’objectif est de :

[…] vérifier que l’élève possède, au terme des trois cours de formation générale commune en langue d’enseignement et littérature, les compétences suffisantes en lecture et en écriture pour comprendre des textes littéraires et pour énoncer un point de vue critique qui soit pertinent, cohérent et écrit dans une langue correcte.[2]

Ainsi, cette séquence didactique a pour objectif de créer une simulation de cette épreuve terminale, qui mobilisera l’ensemble des éléments de la compétence. « Reconnaître les caractéristiques de textes de la littérature québécoise, comparer des textes, déterminer un point de vue critique, élaborer un plan de dissertation, rédiger une dissertation critique et réviser et corriger le texte [3]». Cette œuvre littéraire est tout à fait indiquée pour répondre aux objectifs du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, puisqu’elle comporte plusieurs éléments pouvant être comparés et susceptibles de créer une prise de position nuancée chez l’étudiant.

D’un point de vue littéraire, Carnets de naufrage aborde la peine d’amour d’un jeune homme d’une manière à la fois poétique et dérisoire. Ce récit à saveur à la fois mélodramatique et comique rejoint bien les jeunes adultes, étant donné qu’ils se sentent concernés par les thématiques de l’amitié, l’attrait du défi, la fuite relativement à soi-même et aux autres, puis l’échec amoureux. De plus, le roman s’inscrit parfaitement dans le courant postmoderne de la littérature québécoise, car il s’agit d’une œuvre très intimiste, voire quotidienne, où le lecteur développe une proximité avec le narrateur. L’écriture est aussi très imagée et différentes tonalités s’imbriquent l’une dans l’autre.

En ce qui a trait aux problèmes à résoudre par l’étudiant, il nous semble approprié de n’en cibler que trois, dans un souci de réalisme. Il y a tout d’abord le thème de la fuite qui est présent tout au long du roman et qui se manifeste par plusieurs actions chez Alex, le personnage principal. Ensuite, la métaphore de l’eau et du naufrage constitue la pierre angulaire du récit, souvent négligée par les étudiants, puisqu’ils n’en saisissent pas l’ampleur après une première lecture non dirigée. En dernier lieu, le fait qu’Alex se situe dans une période transitoire entre la rupture et la reconstruction est un enjeu majeur du roman.

Les objectifs d’apprentissage de cette séquence didactique sont les suivants :

1. Reconnaître le traitement du thème de la fuite dans le roman;

2. Découvrir l’importance de la métaphore maritime dans le roman;

3. Comprendre la phase transitoire du personnage d’Alex, dont la vie évolue du chaos jusqu’à l’ordre;

4. Saisir la façon propre à Vigneault de s’approprier la langue comme matériau d’expression;

5. Inscrire l’œuvre son courant littéraire et sociohistorique et se familiariser avec les influences de l’auteur (musicales et littéraires).

La situation problème étant la production d’une dissertation critique de 900 mots sur Carnets de naufrage en quatre heures et demie, il est impératif d’étudier ces nœuds interprétatifs en vue d’atteindre cette visée. Dans cette perspective, les étudiants auront à construire leurs propres savoirs et, par le fait même, ils seront mieux outillés pour rédiger de manière autonome :

Pour les lecteurs en formation, le livre imposé par l’école apparait souvent comme une masse de signes très dense, que l’on parvient difficilement à s’approprier. Le problème devient pour ces élèves une porte d’entrée privilégiée dans le texte, justement parce qu’il encadre leur lecture, la délimite autour d’un principe structurant qui pose des pistes de lecture, des repères, qui leur laissent néanmoins toute la latitude voulue pour construire une lecture subjective.[4]

Une fois arrivés à l’aboutissement de cette séquence de quatre semaines, les étudiants découvriront les énoncés de dissertation qui exigeront d’eux une prise de position (ils devront confirmer, infirmer ou nuancer la thèse).

Avant la lecture : se familiariser avec l’œuvre

Semaine 1

Activité 1 : étude du paratexte, du prologue et écriture (2 heures)

L’enseignant invite les étudiants à commenter l’image et le titre du roman. Ils sont également interrogés sur leurs hypothèses de lecture et sur ce qu’ils savent de l’auteur, du roman, etc. Par la suite, l’enseignant attire leur attention sur la citation en exergue du roman : The wounds she gave me, Were the wounds that could heal me[5]. Si l’on traduit mot à mot ces paroles, cela donne : les blessures qu’elle m’a données étaient les blessures qui me guériraient. Cette citation est le prétexte parfait pour introduire le thème de la peine d’amour et parler de la musique comme inspiration lors de l’écriture.

Dans un deuxième temps, l’enseignant lit à haute voix le prologue afin de réfléchir au sens caché des mots de Vigneault :

La lecture commence par le corps, c’est d’abord une expérience corporelle. Un style, si c’était une voix? C’est pourquoi il est important que les élèves lisent, lisent et relisent des textes. Qu’ils les lisent et les entendent lire à haute voix, qu’ils prennent le temps d’écouter un texte, d’être touchés.[6]

Dans cet extrait, le personnage principal, dont la voiture est en panne, traverse un violent orage. Au bout d’un certain temps, le moteur redémarre et l’averse a cessé.

L’enseignant demande à la classe les parallèles qui peuvent s’établir entre cette situation et une rupture amoureuse. Lorsque les étudiants auront terminé le roman, le professeur pourra revenir sur le prologue afin de recueillir des observations ou des commentaires qui feraient progresser l’analyse.

Pour terminer cette amorce au roman, les étudiants devront écrire de manière anonyme leur définition personnelle du naufrage au sens figuré ou encore raconter un épisode de leur vie qu’ils considèrent comme tel.

Pendant la lecture : s’approprier l’œuvre

Activité 2 : carnet de citations (30 minutes)

Toujours dans l’optique d’une lecture plus sensible de la part de l’étudiant, celui-ci sera invité à consigner dans un petit carnet ou un fichier sur l’ordinateur quelques citations (au minimum une dizaine) dont la tournure lui a plu, dont les propos faisaient écho à quelque chose de familier pour lui, etc. Plus tard, les étudiants reviendront en équipe sur ces citations et discuteront de ce qui les a fait rire, pleurer, se choquer, etc. :

Afin de permettre aux élèves d’acquérir une réelle «culture personnelle», on estime qu’il importe d’agir pédagogiquement, c’est-à-dire privilégier une réception émotionnelle des textes […], préalable indispensable à l’adoption d’une posture plus commentative et analytique par rapport aux textes étudiés.[7]

À l’aide de cette même activité, les étudiants auront accès à une banque de citations sur les thèmes principaux de l’œuvre, qui sont : l’attrait du quotidien, l’amour, l’amitié, la famille, l’attrait du défi, le repli sur soi et la fuite. L’enseignant peut également profiter de cette occasion pour partager avec les étudiants quelques passages qui l’ont rejoint et dire pourquoi. Il s’agit d’une nouvelle façon d’aborder la recherche de preuves formelles. En partant du principe que la forme est au service du fond, et donc l’outil au service de l’art, l’étudiant comprendra davantage l’utilité et la signification de cette démarche.

Activité 3 : présentation sur la postmodernité au Québec (1 heure 30 minutes)

Il est important de situer une œuvre dans son contexte sociohistorique et littéraire. Il nous semble justifié de placer cette activité au début du parcours étant donné qu’au fil de sa lecture, l’étudiant sera en mesure de noter la présence de certaines caractéristiques du postmodernisme dans l’œuvre au programme. Tout cela dans la visée de l’approche culturelle : « […] cette approche doit restaurer quatre continuités : 1) la continuité entre les savoirs et la vie ; 2) la continuité entre les savoirs ; 3) la continuité entre les hommes ; 4) la continuité entre le passé et le présent (Simard, 1999, 2000, 2002)[8]». Il est important de ne pas passer sous silence les aspects suivants du courant littéraire postmoderne : individualiste, multiculturelle, urbaine, éclatée, autofictionnelle. À titre de comparaison, l’enseignant peut rafraichir la mémoire des étudiants sur le mouvement collectif et revendicateur qui précède, soit la Révolution tranquille. Pour avoir accès à un panorama des quatre courants sociaux et littéraires du Québec, une présentation de type prezi[9] a été réalisée dans le cadre du cours d’Intégration des technologies de l’information et de la communication au collégial.

L’enseignant parle aussi d’une sous-catégorie d’œuvres littéraires de la postmodernité nommée le réalisme subjectif qui « met en scène un individu confronté à un univers difficile ou à des rapports humains complexes qui souvent expliquent un certain repli sur soi.[10] » On retrouve plusieurs des caractéristiques de ce type de réalisme dans l’œuvre de Vigneault. Entre autres, « des personnages «ordinaires» généralement aux prises avec des situations plus ou moins extraordinaires qu’ils doivent apprendre à traverser » et une écriture sensible qui « relève plus de l’expression personnelle que de l’expression neutre de la réalité[11]». Le mélange des tons crée aussi une certaine asymétrie : « l’humour côtoie le tragique, rendant ainsi l’insupportable plus supportable[12]». Plusieurs autres œuvres pourraient être citées en exemple, comme le recueil de nouvelles Cet imperceptible mouvement de l’écrivaine québécoise Aude (Claudette Charbonneau-Tissot) dans lequel on retrouve des caractéristiques similaires. Les nouvelles L’envol du faucon et Le colis de Kyoto peuvent être comparées sur le plan des relations parent-enfant afin d’en faire ressortir les convergences et les divergences.

Semaine 2

Activité 4 : l’écriture de Vigneault (1 heure)

À cette étape-ci, les étudiants ont lu la moitié du roman. Le temps est venu de leur fournir davantage de renseignements sur l’auteur et sa plume. Tout d’abord, les étudiants font un remue-méninge en équipe sur ce qu’ils croient fondamental de mentionner sur le style de l’auteur et trouvent des preuves tirées du texte. Ensuite, en plénière, l’enseignant recueille les informations et en ajoute au besoin. Plusieurs éléments méritent que l’on s’y attarde, comme le narrateur je très proche du lecteur, le chevauchement de la prose et de la poésie, l’autodérision et l’écriture très cinématographique et hachurée, axée sur les sens. Cet extrait du chapitre 24 en est un bon exemple :

Katarina avait un goût d’agrume. Pelure d’orange. Acide d’abord, puis une âcreté lumineuse et un sucre subtil, un murmure. […] Je tire ses cheveux, l’embrasse, et le sang sur ses lèvres ; petite haine animale au creux du ventre. Elle détourne son visage, elle est à mille lieues de moi. Remonte sa jupe, se bat contre les étoffes délicates. Je la prends en sauvage, sans douceur, d’un coup, lui fait mal. Ses ongles dans les flancs. C’est de bonne guerre. Me braque ses yeux jusqu’au fond du crâne, deux billes noires, noires comme l’intérieur d’un canon de revolver.[13]

Le professeur pourrait ajouter ici que cette écriture sensorielle est en lien avec une attirance physique entre les deux personnages qui relève d’une passion passagère plutôt que d’un amour réel, comme on peut le constater par la suite. Cette écriture spontanée montre bien à quel point le personnage d’Alex s’étourdit dans le présent, sans penser au long terme. Il agit comme s’il se situait dans un cocon en dehors du temps. Cela constitue une preuve tangible pour illustrer le fait qu’Alex se sent dépourvu suite à sa rupture avec Marlène et qu’il fuit sa réalité en ayant des relations insipides avec d’autres jeunes femmes (Camille et Katarina, en l’occurrence).

Activité 5 : Le vieil homme et la mer, la métaphore de l’eau (2 heures)

En premier lieu, les étudiants auront la chance de visionner une vidéo[14] réalisée à partir de peintures à l’huile d’une durée de vingt minutes qui raconte sommairement l’histoire du court roman Le vieil homme et la mer écrit en 1952 par l’écrivain américain Ernest Hemingway. Vigneault mentionne lui-même, et ce, de façon explicite dans son roman, son intérêt pour cet auteur, qui était pour lui une grande source d’inspiration. En comparant les deux œuvres, l’une littéraire et l’autre cinématographique, voici les points communs que les étudiants devraient déceler : la relation avec un mentor (dans le roman le personnage de Bernard et dans le court-métrage le personnage de Santiago), la vulnérabilité et la solitude de l’homme face aux forces de la nature, le dépassement de soi et le fait de ressortir grandi suite à un échec, l’impression d’une perte de contrôle qui mène l’homme à ne plus se sentir maitre de son propre destin, etc. Les parallèles tissés permettent de retirer plusieurs bénéfices :

Le rapport au film permet de consolider certains éléments de la lecture littéraire : il améliore les performances interprétatives […], il assure la diffusion d’un référent culturel commun, et enfin il accroit sans conteste les possibilités de plaisir [15].

Après la projection vidéo, l’enseignant peut ajouter que l’eau est parfois considérée comme un symbole de vie. Il peut se servir de l’image de parents qui déposent simplement leur bébé dans l’eau en se disant qu’il va se débrouiller seul pour apprendre à nager. Le personnage d’Alex a une relation particulière avec l’océan, au début du roman il la voit comme quelque chose d’indomptable, une sorte de courant qui l’entrainera à sa guise, sans qu’il puisse y faire quoi que ce soit. C’est une autre façon pour lui de fuir sa part de responsabilité dans son propre malheur :  

Il y avait bientôt vingt-cinq minutes que je nageais. Sans le vouloir, j’avais estimé qu’il m’en faudrait quarante, au bas mot, pour revenir à terre. […] Je me suis mis à rire doucement, les yeux plantés dans le ciel. […] j’ai eu le malheur de m’interroger sur la profondeur de l’eau. Je me suis soudain senti minuscule, une toute petite chose, un bouchon de liège, lesté d’un ego suicidaire, un boulet de plomb.[16] 

À la fin, il en est tout autrement. Même si les étudiants n’ont lu que la moitié de l’œuvre, le professeur peut leur donner un avant-gout de la suite sans dévoiler trop de détails. On sent qu’Alex a repris sa vie en main et qu’il se sent plus solide grâce aux épreuves qu’il a traversées. Au Mexique, il tente d’apprivoiser à nouveau l’eau tumultueuse en faisant du surf : «  À présent, je surfais. Je ne m’inquiétais plus de rater une vague, de perdre l’équilibre ou de me faire mal. […] On apprend le surf dans l’eau, broyé par la mer, déchiré sur les récifs, les coraux, suffoquant dans l’écume.[17] » Cette activité sert à apporter un éclairage nouveau sur des passages du roman auxquels les étudiants ne s’attardent habituellement pas suffisamment de manière autonome.

Activité 6 : construction d’un schéma de personnages (1 heure)

Pour réaliser cette activité, la classe devra se déplacer dans un laboratoire informatique. À l’aide d’un logiciel [18] gratuit servant à créer des cartes conceptuelles, les étudiants devront créer, en équipes de deux, un schéma en forme de grappe dans lequel ils devront inclure tous les personnages qui gravitent autour d’Alex. Ils devront relier ceux-ci en décrivant de façon synthétique, avec un ou deux mots clés, la nature de leur lien avec le personnage principal. À titre d’exemple, la relation entre Alex et Katarina pourrait être qualifiée d’exutoire. L’objectif de cet exercice est de créer des conflits sociocognitifs entre les étudiants :

[…] la résolution de problèmes est un processus social intériorisé, un jeu de remise en question critique des hypothèses avancées qui exige un entraînement à l’autocritique. Or cette capacité d’autoexamen s’apprend d’abord dans le dialogue : on examine plus aisément les hypothèses de ses pairs que les siennes.[19]

En addition à cela, les étudiants développeront une vision d’ensemble du roman. Ceux-ci seront invités à compléter la tâche à la maison, une fois qu’ils auront terminé leur lecture. S’il leur reste du temps libre, ils peuvent continuer à échanger sur les citations provenant de leur carnet.

Semaine 3

Activité 7 : discussion sur la fin ouverte (30 minutes)

Puisqu’à la fin du roman, l’auteur laisse ses lecteurs sur un doute quant à l’avenir d’Alex et Marlène, il est intéressant de favoriser l’échange entre les étudiants afin de recueillir les différentes interprétations de la suite du récit. Cet exercice est doublement profitable, car l’enseignant peut vérifier si les élèves ont été attentifs aux indices du texte et s’ils ont bien compris la dynamique entre les deux personnages. Le professeur demande à ses étudiants de débattre sur les questions suivantes :

- En quoi le personnage d’Alex est-il différent au début et à la fin du roman?

- Alex est-il passé à autre chose? A-t-il surmonté sa peine, reconstruit sa vie?

- Croyez-vous qu’Alex aime toujours Marlène et qu’ils vont renouer?

De fil en aiguille, ils sont amenés à comparer la situation initiale et finale du roman afin de mieux saisir le parcours de neuf mois d’Alex, qui a réussi à renaitre de ses cendres.

Après la lecture : réinvestir ses apprentissages dans une production écrite

Activité 8 : exposés oraux (3 heures)

Puisque les étudiants en sont à leur dernière dissertation avant l’Épreuve uniforme de français, nous pouvons leur laisser le soin de faire, de manière autonome, mais dirigée tout de même, l’analyse du roman sur le plan thématique et stylistique. De plus, il s’agit d’une belle occasion pour le professeur d’évaluer les compétences langagières à l’oral :

Si l’on accepte de donner aux élèves l’occasion d’apprendre avant d’évaluer leurs performances et si l’on accepte de perdre du temps pour en gagner, on peut créer un climat et organiser des situations de discussion qui favorisent l’émergence d’une langue articulée et explicite…[20]

Ainsi, les étudiants auront une heure trente pour se regrouper en équipes de quatre ou cinq personnes et faire une analyse plus en profondeur d’approximativement une trentaine de pages du roman, selon le découpage par chapitre. La consigne sera de dire à l’avant de la classe quels thèmes (voir activité 2) sont abordés dans chacun des chapitres et de quelle façon en citant des preuves tirées du texte. C’est à ce moment que les étudiants pourront intégrer les citations de leur carnet et le compléter à l’aide des exemples des autres étudiants. Étant donné que c’est un exercice qui outillera les étudiants pour leur rédaction finale, les équipes qui ne seront pas en train de présenter seront invitées à poser des questions sur des éléments qui ont été moins approfondis ou encore à livrer leurs hypothèses personnelles quant à l’analyse de certains passages. Entre chaque présentation, le professeur pourra insister sur les notions sur lesquelles il est important de mettre l’accent : l’évolution du personnage principal, la symbolique des rêves qui se déroulent dans le désert et qui constituent une antithèse avec la thématique de l’eau, omniprésente dans le roman, etc.  Le choix des exposés oraux est cohérent avec la volonté socioconstructiviste de ne pas imposer de pistes interprétatives aux étudiants, mais bien leur laisser la latitude nécessaire à l’élaboration de leurs propres savoirs, quitte à ce que l’enseignant recadre par la suite.

Activité 9 : rédaction d’énoncés potentiels (30 minutes)

Pour continuer dans la même lignée, les étudiants, toujours regroupés en équipes, devront écrire des exemples d’énoncés qui pourraient avoir été choisis pour leur dissertation sur Carnets de naufrage.

En voici deux exemples :

Est-il juste d’affirmer que le personnage d’Alex, après sa rupture avec Marlène, fuit dans ses relations interpersonnelles? Dans ce cas-ci, il serait approprié de nuancer la thèse puisque ses relations amoureuses présentes sont insipides et sans avenir, mais que ses amitiés sont profondes, car plusieurs l’aident à se reconstruire une identité et à affronter la réalité.

Peut-on dire que le personnage d’Alex perçoit l’eau comme quelque chose d’indomptable qui prend le dessus sur ses propres volontés tout au long du roman? Pour cet énoncé, il serait préférable d’opter pour une position nuancée parce qu’au début du récit, Alex se laisse dériver et ne veut pas affronter la mer puisque c’est au-dessus de ses forces, mais à la fin, il réussit à se reprendre en main et à se sentir en contrôle sur sa planche de surf, qu’il a surnommée Marlène.

La particularité du cours 601-103-MQ repose sur la prise de position par rapport à l’énoncé dans la dissertation critique :

La démarche peut se résumer par le schéma suivant : une proposition est présentée aux élèves, sous la forme d'un jugement ; ils sont invités à en dégager tous les arguments et à en apprécier le bien-fondé ; puis il s'agit d'envisager les arguments qui divergent d'avec le point de vue initial, voire qui s'opposent ; dans un troisième temps enfin, les élèves prennent eux-mêmes position.[21]

Pour clore l’activité, l’enseignant choisit quelques énoncés et les commente en fonction de ses attentes pour la dissertation. Ensuite, il peut en modifier quelques-uns ou en suggérer de nouveaux. Les étudiants tenteront de faire une ébauche de plan avec les idées principales, secondaires et les arguments. Le professeur peut alors leur annoncer qu’il sélectionnera deux des énoncés produits par les étudiants pour l’évaluation sommative.

Semaine 4

Activité 10 : plan (1 heure) et dissertation (3 heures)

Les étudiants ont maintenant tous les acquis nécessaires pour la rédaction (connaissances littéraires générales, preuves formelles, idées de prise de position par rapport à certains énoncés, etc.). Ils disposent de tous leurs outils pour réaliser la tâche qui leur est demandée (carnet de citations, notes sur le postmodernisme, l’écriture de Vigneault, les exposés, etc.). La grille de correction de la dissertation de 900 mots est disponible en annexe. Il s’agit d’une échelle uniforme : même si cette échelle ne fournit pas une rétroaction aussi efficace que l’échelle descriptive, les nombreux critères que nous avons établis permettent à l’étudiant de constater ses forces et ses faiblesses, et les commentaires qui lui sont destinés dans la marge de son texte peuvent grandement l’aider à s’améliorer.[22]

Bibliographie :

Chabanne, J.-C. [1998] « La lecture avant la lecture ». Le français aujourd’hui, n.121. p.28-36.

Dufays, J.-L., Gemenne, L., & Ledur, D. [2005]. « Aborder le texte via l’image ». Pour une lecture littéraire : histoire, théorie, pistes pour la classe (2^ème édition). Bruxelles, De Boeck, p.313-319.

Falardeau, É. et Carrier, L.-P. [2006] « Exploiter l’interactivité d’Internet avec les enseignants en formation dans la production de séquences didactiques ». Recherches, no 44, p.143-162.

Frenette, C. (2011-2012). Littérature québécoise 601-103-MQ : Courants sociaux et littéraires du Québec. Recueil inédit, Cégep de Lévis-Lauzon.

http://www.bibliolettres.com/w/pages/page.php?id_page=10

http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/eprv_uniforme/but-duree.asp

http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/Ens_Sup/Affaires_universitaires_collegiales/Ens_collegial/FormGenComPropreComplProgEtudesCondDEC_2011_f.pdf

Lafontaine, L. [2000]  « L’enseignement de l’oral en classe de français… ». Québec français. 118. p.42-44.

Petitjean, A. [2003] « Histoire de l’écriture d’invention au lycée». Pratiques. 117/118. p. 181-207.

Petrov, Alexander. [1999]. Le vieil homme et la mer. Repéré à :

1^ère partie : http://www.dailymotion.com/video/x9qccg_le-vieil-homme-et-la-mer-1_music# 2^ème partie : http://www.dailymotion.com/video/x9qd5u_le-vieil-homme-et-la-mer-2-fin_music#

Simard, D. [2004]. «Une approche culturelle dans l’enseignement du français langue première». L’écho du RÉS.É.A.U. Laval, 4(1), p.10-20.

Vigneault, G. [2000]. Carnets de naufrage. Montréal, Les éditions du Boréal, 264 p.

[1]http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/Ens_Sup/Affaires_universitaires_collegiales/Ens_collegial/FormGenComPropreComplProgEtudesCondDEC_2011_f.pdf

[2] http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/eprv_uniforme/but-duree.asp

[3]http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/Ens_Sup/Affaires_universitaires_collegiales/Ens_collegial/FormGenComPropreComplProgEtudesCondDEC_2011_f.pdf

[4] Falardeau, É. et Carrier, L.-P. [2006] « Exploiter l’interactivité d’Internet avec les enseignants en formation dans la production de séquences didactiques ». Recherches, no 44, p.145.

[5] Paroles qui proviennent d’une chanson de Sting nommée « I Was Brought to My Senses ».

[6] Chabanne, J.-C. [1998] « La lecture avant la lecture ». Le français aujourd’hui, n.121. p.29.

[7] André Petitjean [2003] « Histoire de l’écriture d’invention au lycée». Pratiques. 117/118. p. 193.

[8] Simard, D. [2004]. «Une approche culturelle dans l’enseignement du français langue première». L’écho du RÉS.É.A.U. Laval, 4(1), p.15.

[9] http://fanniebuteaupare.wordpress.com/litterature-quebecoise/

[10] Frenette, C. (2011-2012). Littérature québécoise 601-103-MQ : Courants sociaux et littéraires du Québec. Recueil inédit, Cégep de Lévis-Lauzon, p.18.

[11] Ibid.

[12] Ibid.

[13] Vigneault, G. [2000]. Carnets de naufrage. Montréal, Les éditions du Boréal, p. 150-151.

[14] Petrov, Alexander. [1999]. Le vieil homme et la mer. Repéré à :

1^ère partie : http://www.dailymotion.com/video/x9qccg_le-vieil-homme-et-la-mer-1_music#

 2^ème partie : http://www.dailymotion.com/video/x9qd5u_le-vieil-homme-et-la-mer-2-fin_music#

[15] Dufays, J.-L., Gemenne, L., & Ledur, D. [2005]. « Aborder le texte via l’image ». Pour une lecture littéraire : histoire, théorie, pistes pour la classe (2^ème édition). Bruxelles, De Boeck, p.314.

[16] Vigneault, G. [2000]. Carnets de naufrage. Montréal, Les éditions du Boréal, p. 40.

[17] Idem, p. 211-212.

[18] Cmap Tools version 5.04.02

[19] Falardeau, É. et Carrier, L.-P. [2006] « Exploiter l’interactivité d’Internet avec les enseignants en formation dans la production de séquences didactiques ». Recherches, no 44, p.147.

[20] Lafontaine, L. [2000]  « L’enseignement de l’oral en classe de français… ». Québec français. 118. p.43.

[21] http://www.bibliolettres.com/w/pages/page.php?id_page=10

[22] Extrait du travail 2 du cours Mesure et évaluation en classe à l’ordre collégial, hiver 2012 (Marie-Michèle Bibeau, Fannie Buteau-Paré, Catherine Vermette, Catherine Gingras et Marie-Claude Nadeau).