Justification du choix de l’oeuvre

Ce livre est un récit de voyage, genre qui est travaillé en première secondaire. Nous considérons que cette publication est très appropriée aux élèves de ce niveau, car les thèmes qui y sont abordés comme le voyage, la découverte de l’autre, l’histoire et la culture intéressent généralement les jeunes adolescents. De plus, cette œuvre est écrite dans un français très québécois et avec beaucoup d’humour, ce qui plaira beaucoup aux élèves. Aussi, ce livre contient de magnifiques illustrations qui rendent la lecture très vivante. Par ailleurs, comme le manga et la bande dessinée sont des genres très populaires chez les jeunes, nous croyons que les élèves seront très motivés par cette séquence. Selon nous, le meilleur moment de l’année pour travailler cette œuvre est juste avant la fin de l’année scolaire, soit avant que les élèves ne partent eux-mêmes en voyage.

Objectifs

Cette séquence a deux objectifs principaux. Le premier objectif est d’amener les élèves à se familiariser avec certaines caractéristiques spécifiques au récit de voyage. Parmi ces caractéristiques génériques, nous en avons ciblé deux dans le but de les étudier plus en profondeur dans cette séquence, soit la description des lieux et l’appel à des repères culturels. Le travail sur ces deux notions est, selon nous, un bon moyen de donner du sens aux spécificités du récit de voyage. Le deuxième objectif de cette séquence est de montrer aux élèves que les illustrations peuvent servir à mieux comprendre le texte. Le but est de leur présenter une nouvelle stratégie qui pourrait leur permettre de mieux comprendre un texte à l’avenir.

Analyse de l’œuvre selon une ou plusieurs approches théoriques vues en classe

L’approche que nous avons choisie pour analyser l’œuvre est l’approche formelle, donc, basée sur le genre. Les caractéristiques génériques à partir desquelles nous avons choisi d’analyser cette œuvre sont tirées du document Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en français au secondaire québécois (Chartrand et Émery-Bruneau, 2009). Dans ce texte, les auteurs proposent une typologie des caractéristiques « basée sur celles qui ont cours en didactique du français » (Chartrand et Émery-Bruneau, 2009, p. 5). Ils regroupent les caractéristiques en quatre ensembles, soit communicationnelles, textuelles, linguistiques et graphiques ou visuelles et/ou d’oralité d’un genre. En ce qui concerne le genre du récit de voyage, on retrouve, dans la catégorie communicationnelle, ce qui a trait à la description des lieux, c’est-à-dire « les repères géographiques, traits particuliers – ce qu’on y voit, entend, sent, fait » (Chartrand et Émery-Bruneau, 2009, p. 60). Cet aspect est facilement observable dans L’ultime frousse autour du monde. En effet, la description des lieux est un point central du livre : « En ville, je cède à l’étonnement complet : c’est le chaos ! Une véritable frénésie s’est emparée de la population. Une heure plus tôt, on se serait cru un dimanche matin, rue Donatien ; maintenant, les gens se ruent sur les étalages de fruits […] » (Blanchet, 2013, p. 121). Une autre caractéristique générique qui est rapidement repérable dans le texte est l’évocation, c’est-à-dire les « appels à des repères culturels » (Chartrand et Émery-Bruneau, 2009, p. 60). En effet, les appels aux repères culturels sont très présents dans le texte de Blanchet, car ils permettent au lecteur de se faire une image mentale claire ce que l’auteur explique. Par exemple, Blanchet raconte une rencontre qu’il a fait tard le soir avec une vieille femme au Mali en disant : « […] ses seins plats comme des oreilles d’épagneul lui pendaient sur les genoux, et ses bras longs et maigres étaient tendus vers moi… Brrr ! On aurait dit la sorcière qui sort de la douche dans le film The Shining » (Blanchet, 2013, p.267). Dans cette phrase, il y a à la fois une référence à l’idée de l’épagneul et à l’idée de la sorcière dans le film The Shining.

Compétences travaillées :

-       Être capable de se représenter les particularités d’une époque, d’un lieu ou d’un personnage. (Lecture)

-       Être capable de mettre en relation les éléments d’un univers en mettant en évidence des réseaux de sens qui font percevoir l’univers comme un tout (préoccupations, valeurs et comportements propres à un milieu). (Lecture)

-       Être capable de se constituer des repères relatifs à des façons de raconter propres à des genres ou s’en démarquant. (Lecture)

-       Être capable de se constituer des repères relatifs à des façons d’évoquer des atmosphères et des états d’âme. (Lecture)

-       Être capable d’appuyer ou expliciter une interprétation, une réaction, une préférence. (Écriture)

-       Être capable de proposer une façon personnelle de voir le monde (univers particulier, valeurs, thématique, etc.) passé, actuel, à venir. (Écriture)

-       Être capable de présenter une démarche. (Écriture)

-       Être capable de fonder et étayer une opinion, une argumentation. (Oral)

-       Être capable d’adopter ou de rejeter une hypothèse ou un projet. (Oral)

Problème de lecture :

-       Selon toi, quel pays a le plus marqué l’auteur?

-       En quoi certaines images permettent-elles de mieux comprendre le texte?

 Plan de la séquence

 Cours 1

Le cours 1 se déroule avant la lecture de l’œuvre. L’enseignant présente l’œuvre et son auteur. L’enseignant présente le contexte très particulier dans lequel l’œuvre a été créée pour que les élèves comprennent bien la démarche de l’auteur. L’enseignant présente également une biographie de l’auteur pour que les élèves comprennent bien le passé d’humoriste spécialisé dans l’absurde de l’auteur.

Par la suite, l’enseignant présente le premier problème de lecture aux élèves, soit « Selon toi, quel pays a le plus marqué l’auteur? ». L’enseignant explique aux élèves qu’ils devront travailler avec un cahier de lecture pendant leur lecture de l’œuvre. Dans ce cahier, ils devront donner une note entre 1 et 10 à chacun des 21 pays visités par l’auteur. Cette note représentera leur interprétation du niveau d’appréciation du pays par l’auteur, 1 étant « pas apprécié du tout » et 10 « très apprécié ». Ils devront accompagner chacune de ces notes d’un court paragraphe qui l’explique. Le but de cette activité est d’amener les élèves à se questionner sur les indices que laisse l’auteur de son appréciation dans le texte et, donc, par le fait même, de les amener à explorer le texte. Ils vont, ainsi, inévitablement se pencher sur les descriptions des lieux ainsi que sur les appels à des repères culturels, deux caractéristiques génériques qui constituent de bons repères relatifs à des façons d’évoquer des atmosphères et des états d’âme. De plus, les élèves risquent de regarder les illustrations afin d’y trouver des indices de l’appréciation de l’auteur.

L’enseignant explique également aux élèves qu’ils devront prendre en note le numéro de trois pages dans le livre où se trouve des illustrations qui leur ont permis de mieux comprendre le texte et, par la suite, expliquer dans un court paragraphe de 30 mots pourquoi ces illustrations ont eu cet effet.

 Cours 2

Le cours 2 se déroule après que les élèves aient terminé la lecture du livre. Préalablement à ce cours, l’enseignant à jeter un coup d’œil sur les cahiers de lecture des élèves et sur leurs justifications.

L’enseignant regroupe en équipes les élèves qui ont choisi le même pays comme étant le pays favori de l’auteur. Par la suite, il leur présente deux caractéristiques génériques du récit de voyage soit la description des lieux, c’est-à-dire « les repères géographiques, traits particuliers – ce qu’on y voit, entend, sent, fait » et l’évocation, c’est-à-dire les « appels à des repères culturels » (Chartrand et Émery-Bruneau, 2009, p. 60). Pour ce faire, il leur présente des exemples tirés du texte. Un bon exemple de description des lieux serait : « D’abord la ville de Stonetown possède vraiment un charme irrésistible, avec son dédale de rues étroites qui rappellent à la fois l’Europe et l’Arabie, et qui débouchent toutes sur l’océan émeraude de l’océan indien » (Blanchet, 2013, p. 98). À partir de cet exemple, l’enseignant explique ce qu’est une séquence descriptive. Il explique qu’elle débute par la « mention du sujet de la description », dans ce cas-ci « la ville de Stonetown », qui est suivie par « les aspects du sujet (les parties du tout) et leurs propriétés » (Chartrand, Aubin, Blais et Simard, 1999, p.53), dans ce cas-ci une des parties du tout est le « charme irrésistible » qui est suivie par une de ses propriétés soit « son dédale de rues étroites ». En ce qui a trait à la notion d’appels à des repères culturels, un bon exemple serait quand Blanchet raconte : « Et le matin, au petit-déjeuner, le sang de vache, ils le mélangent à du lait de vache. C’est trop cute. On dirait du Quick aux fraises. » (Blanchet, 2013, p.133). L’enseignant explique que dans ce cas-ci, on fait appel à un repère culturel du lecteur québécois afin de lui expliquer à quoi ressemble le mélange du lait et du sang. L’appel à un repère culturel consiste donc à expliquer une réalité inconnue en faisant référence à la culture première du lecteur visé (le destinataire). Dans le cas de cette œuvre, le lecteur visé est le québécois francophone moyen. L’enseignant explique donc aux élèves que pour cibler un appel à des repères culturels, ils doivent trouver des références faites par l’auteur à leur réalité afin de les aider à mieux comprendre son propos.

Par la suite, l’enseignant demande aux équipes de choisir un exemple pour chacune de ces caractéristiques qui justifie le choix de leur pays comme étant l’endroit que Blanchet a les plus apprécié. Ensuite, l’enseignant demande à un représentant de chaque équipe de se lever et de lire les deux exemples choisis et de les expliquer. L’Enseignant explique par la suite que toutes ces interprétations sont bonnes, car elles sont toutes bien justifiées et que, de ce fait, chacun à sa propre réponse. Cette activité est intéressante, car elle permet de travailler à la fois la lecture littéraire, les caractéristiques génériques du récit de voyage, la capacité des élèves a bâtir une interprétation et la capacité des élèves à être capable repérer les états d’âme de l’auteur. Par ailleurs, cette activité travaille également indirectement sur la capacité des élèves à mettre en relation les éléments d’un univers en mettant en évidence des réseaux de sens qui font percevoir l’univers comme un tout (préoccupations, valeurs et comportements propres à un milieu).

Cours 3 et 4

L’enseignant demande aux élèves d’écrire un récit de voyage de 250 mots sur un voyage qu’ils ont fait. L’expérience peut avoir été positive ou négative. Ce texte devra contenir obligatoirement une séquence de description des lieux et un appel à des repères culturels. L’enseignant spécifie aux élèves qu’ils doivent se concentrer principalement sur ce qu’ils disent et non pas sur les fautes, car ils auront à réécrire leur texte plus tard et c’est seulement après cette étape qu’ils corrigeront leurs fautes. Par cette approche, nous voulons éviter une surcharge cognitive. À la fin des deux cours, l’enseignant ramasse les travaux afin de les commenter en vue d’une réécriture au cours 7. Le but de ce travail est d’amener les élèves à réinvestir leurs connaissances et à travailler sur leur capacité à proposer une façon personnelle de voir le monde.

 Cours 5

L’enseignant fait un retour avec les élèves sur les illustrations qu’ils avaient à choisir dans leur cahier de lecture. Il demande aux élèves de lever la main et de suggérer une illustration. Par la suite, l’enseignant leur pose quelques questions :

Quel est le lien entre ces illustrations et le texte ?

Est-ce que par ce lien ces illustrations permettent de mieux comprendre le texte ?

Les réponses des élèves permettront à l’enseignant de commencer à faire des liens avec quelques notions spécifiques à l’illustration et son rôle dans le livre.

Après que les élèves se soient exprimés, l’enseignant leur présente deux liens entre l’illustration et le texte qui leur seront essentiels afin d’analyser correctement les illustrations dans cette œuvre.

Premièrement, l’enseignant parle de l’utilisation des illustrations afin de mettre en valeur un appel à des repères culturels ou une description des lieux. En effet, une des particularités de cette œuvre est que ces deux caractéristiques génériques vues plus tôt sont constamment illustrées par l’auteur afin de les mettre en valeur. Il est donc très intéressant d’étudier cette facette des illustrations avec les élèves, car cela permet aux élèves de mieux comprendre comment les images peuvent aider à mieux comprendre le texte. Pour permettre aux élèves de bien comprendre, l’enseignant va se servir des pages 190 et 191 afin d’expliquer comment l’auteur illustre l’appel à des repères culturels. L’enseignant va faire le lien entre la phrase « […] et les hommes sont tous format Shaquille O’Neal » et l’image de Shaquille O’Neal présente à la page 191. Ensuite, pour expliquer comment l’auteur illustre une description des lieux, l’enseignant fait voir aux élèves le lien qui existe entre la phrase « […] des camions font la file pour entasser les passagers dans la boite, comme du bétail, en direction d’ailleurs » à la page 148 et l’image d’un ces dits camions qui recouvre deux pages soit les pages 148 et 149.

Deuxièmement, l’enseignant parle aux élèves des couleurs. Il leur explique que les couleurs claires, les couleurs vives et les couleurs pastel représentent généralement une émotion positive tandis que les couleurs sombres représentent généralement des émotions négatives. Il leur explique également que les couleurs peuvent rappeler une couleur qui revient souvent dans le texte. Pour expliquer les couleurs claires, il se sert des pages 66 et 67 comme exemple, car la couleur rose, qui y est omniprésente, représente bien comment le piquenique de Bruno avec une famille d’inconnus en Syrie est un moment de bonheur. Pour expliquer les couleurs sombres, il se sert des pages 46 et 47. Ces pages noires représentent bien le moment difficile que Bruno vit alors qu’il est au milieu de nulle part dans la jungle des Philippines.

Il est à noter que nous avons choisi d’étudier ces deux aspects de l’illustration, car nous croyons qu’ils sont les plus facilement identifiables dans l’œuvre, qu’ils sont adaptés au niveau d’élèves de première secondaire et qu’ils sont tous des aspects de l’illustration qui permettent de mieux comprendre le texte. De plus, nous croyons qu’il est intéressant de poursuivre l’étude des deux caractéristiques génériques, car cela permet aux élèves de voir un exemple très clair et précis de la façon dont certaines phrases peuvent être éclaircies par des illustrations.

Cours 6

Afin de consolider les apprentissages faits au dernier cours, l’enseignant propose deux activités aux élèves. Premièrement, il distribue une photocopie des pages 78 et 79 du tome 3 de la frousse autour du monde sur lesquelles le texte a été effacé. Nous utilisons un extrait du tome 3 parce que les élèves ne l’ont jamais vu auparavant. De plus, comme le tome 3 est bâti de façon semblable au tome 4, les élèves ne seront pas déstabilisés. Par la suite, il demande aux élèves de se servir de cette illustration et des notions vues au dernier cours afin de bâtir des hypothèses sur le contenu du texte. L’enseignant note les hypothèses au tableau. Par la suite, l’enseignant distribue la version originale du texte afin de vérifier les hypothèses des élèves. Comme l’illustration est noire et que l’image qu’on y présente est celle de maison dans la pénombre, les élèves vont rapidement constater que l’illustration représente un moment difficile du voyage de l’auteur. De plus, en analysant l’illustration, ils vont rapidement comprendre que le texte décrit un village dans la pénombre.

Une fois cette activité terminée, l’enseignant distribue les pages 148 et 149 du tome 3, mais, cette fois-ci, l’enseignant a pris soin d’enlever les illustrations et de ne garder que le texte. Les élèves doivent alors émettre des hypothèses sur la façon dont ce texte est illustré en se basant, encore une fois, sur les notions travaillées au dernier cours. L’enseignant note encore les hypothèses au tableau. Par la suite, il leur distribue la version originale du texte afin de vérifier les hypothèses des élèves. Comme ce texte parle de l’amour de Blanchet pour le quartier de Soweto qu’il vient de découvrir, les élèves vont rapidement comprendre que les illustrations vont être de couleurs claires. De plus, ils vont rapidement émettre comme hypothèse que comme le texte présente une description de ce que Bruno trouve beau dans Soweto, l’illustration comptera plusieurs images de ce que Bruno décrit. Par ailleurs, ils vont également émettre certaines hypothèses sur l’appel au repère culturel de la « banlieue tranquille » et les images représentant cette banlieue qui pourraient se retrouver dans l’illustration.

Le but de ces activités est de montrer aux élèves qu’ils peuvent se servir des images afin de mieux comprendre le texte. Par ailleurs, ces activités travaillent également sur la capacité des élèves à appuyer et expliciter une interprétation et à se constituer des repères relatifs à des façons d’évoquer des atmosphères et des états d’âme.

Cours 7

L’enseignant remet à chaque élève son récit de voyage commenté. L’enseignant demande aux élèves de réécrire leur récit de voyage selon ses commentaires. Par réécriture, nous entendons le fait de « retravailler un écrit par un retour sur les aspects discursifs, textuels et stylistiques, en reportant à une étape ultérieure la gestion de la ponctuation et de l’orthographe » (Paradis, 2013). Le but de ce travail est de permettre aux élèves de travailler un texte sur lequel ils peuvent « porter un jugement plus objectif » (Paradis, 2013).

Cours 8 et 9

L’enseignant explique aux élèves qu’ils doivent illustrer leur récit de voyage. Les critères sont que l’illustration des élèves doit obligatoirement compter au moins une image qui illustre leur description des lieux et une image qui illustre un appel à un repère culturel. De plus, ils doivent choisir au moins une couleur qui représentera l’émotion qu’il partage dans le texte. Finalement, ils doivent produire un paragraphe de 100 mots qui expliquent comment leur illustration permet de mieux comprendre leur texte. L’enseignant explique aux élèves qu’ils ont deux cours pour faire ce travail.

Le but de ce travail est de réinvestir les connaissances des élèves en leur demandant de bâtir eux-mêmes un lien entre le texte et l’image. Ainsi, ils démontrent qu’ils comprennent tout ce qui a été vu dans cette séquence. Par ailleurs, ce travail permet également aux élèves de se mettre dans la peau de Bruno Blanchet et, d’ainsi, mieux comprendre les subtilités de l’œuvre à l’étude.