TOUT D'ABORD, 

«Lire et apprécier des textes variés» est l’une des compétences au cœur du programme de formation de l’école québécoise pour la discipline français langue première. Parmi les différents moyens d’y parvenir,  la lecture littéraire est l’un des moyens intéressants pour développer cette compétence tout en développant une certaine culture chez les citoyens de demain. Ainsi, des séquences didactiques doivent s’articuler autour de romans qui permettent de développer différentes sous-compétences en relation avec la lecture littéraire. Puisque la lecture littéraire amène une multitude d’interprétations possibles pour un même roman, il est important de cibler quelques problèmes de lecture à travailler lors de séquence-enseignement. Or, la séquence suivante s’appuiera sur l’œuvre de Tremblay, soit Un ange cornu avec des ailes de tôles et s’articulera autour de trois problèmes de lecture proposés. Elle s’étendra environ sur 8 à 10 périodes de 75 minutes. Enfin, elle s’adressera aux élèves de quatrième et cinquième secondaire étant donné la longueur de l’œuvre ainsi que les thèmes abordés.

PRÉSENTATION DE L’OEUVRE

«Un ange cornu avec des ailes de tôle» de Michel Tremblay

L’œuvre choisie pour l’élaboration de  cette séquence didactique lecture est « Un ange cornu avec des ailes de tôles» de Michel Tremblay : un roman qui parle de la lecture de romans ! Puisque ce roman tend vers un genre autobiographique,  il est intéressant de travailler les habitudes de lecture de l’auteur en amenant les élèves à se questionner sur eux-mêmes en tant que lecteur novice. En effet, Michel, ayant un déjà un goût «anormalement» développé pour la lecture à son très jeune âge, nous partage les détails de la découverte de sa passion pour la lecture et l’écriture par l’exposition de ces différentes habitudes de lecture. Tout au long du roman, les scènes décrivent les actions que Michel pose lorsqu’il lit, la vision d’un lecteur investi dans sa lecture ainsi que l’évolution d’un amour portant sur les livres est très bien représentée. Ce qui est aussi des plus intéressants dans cette passion,  c’est le rapport qu’il entretient avec l’objet qu’est le livre : le sentir, le toucher, le mordre ne sont pas des actions rares chez le jeune écrivain, de même qu’il lui arrive souvent de dormir avec les œuvres qu’il lit.  

 Par ailleurs, cette œuvre est séparée en plusieurs petits récits successifs qui traitent des livres qui ont marqué la vie de l’écrivain Michel Tremblay. Ce roman fait donc souvent référence à plusieurs  grands classiques de la littérature francophone, il est intéressant de travailler l’intertextualité avec les élèves afin de développer leurs repères culturels et littéraires. De plus, cette œuvre nous permet d’entrer profondément dans l’univers d’un jeune garçon habitant Montréal dans les années cinquante. Cela offre l’occasion aux élèves de se faire une idée de la culture de la société québécoise à cette époque.  Finalement, les dialogues présents sont en joual, ce qui a pour effet d’accentuer l’univers québécois dans lequel on plonge et ce qui nous donne également l’impression d’être assis aux côtés de l’écrivain lorsqu’il lit et partage ses opinions. De ces différentes caractéristiques qui composent ce roman, on a élaboré trois problèmes de lecture soit,

1.         Comment se traduit l’amour des livres de Michel Tremblay ?

2.         Comment ce sentiment (amour) évolue-t-il tout au long de l’histoire ?

3.         Quels parallèles peux-tu faire entre les habitudes de lecture de l’auteur Michel Tremblay et tes propres habitudes de lecture ?

Ceci dit, les problèmes de lecture élaborés à partir des caractéristiques de ce roman s’articulent autour de l’objectif principal suivant:

OBJECTIF PRINCIPAL : Amener les élèves à prendre conscience de leurs propres habitudes de lecture et, par le fait même, démystifier l’activité de lecture.

Afin d’atteindre cet objectif, certaines compétences pouvant être considérées comme des objectifs d’apprentissage sont  développés pendant cette séquence, soit :

-          Réfléchir à sa pratique de lecteur;

-          Amener les élèves à se créer des repères littéraires à travers l’intertextualité à l’aide de l’analyse d’un réseau de texte proposé par l’œuvre;

-          Participer à des débats interprétatifs  et apprendre à y réagir adéquatement ;

-          Tenir un cahier de lecture;

-          Identifier et interpréter différentes manifestations d’émotions;

-          Exposer ses propres habitudes de lecture et établir un parallèle avec celles d’autres personnes;

-          Découvrir la culture québécoise des années 1950;

-          Découvrir le genre du pastiche;

-          Mettre à distance sa propre écriture : élaborer un commentaire justificatif sur sa propre écriture.

Le moyen final pour parvenir à l’atteinte de ces objectifs d’apprentissage est d’écrire un pastiche dans lequel les élèves intègrent leurs propres habitudes de lecture. Cet écrit sera accompagné d’un commentaire justificatif pour permettre une mise à distance des élèves par rapport à leur écrit.

Objectif 1.1.:

Amener les élèves à se créer des repères littéraires à travers l’intertextualité à l’aide de l’analyse d’un réseau de texte proposé par l’œuvre.

AVANT LA LECTURE :

Activités de préparation à la lecture  (s’étend sur trois périodes) :

1. Tout d’abord, l’enseignant amène les élèves à se familiariser avec les œuvres présentes dans le roman de Tremblay afin de permettre aux élèves de se créer des repères littéraires lors de leur lecture. Par cette action, ils auront plus de facilité à interpréter les habitudes lectures du narrateur, et ainsi, favoriser leur interprétation de l’amour pour les livres et de l’évolution de ce sentiment vécu par l’auteur. Les compétences mobilisées dans cet exercice sont Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture, Se constituer des repères culturels d’ordre linguistique et textuel et Se constituer des repères dans le domaine littéraire.  Pour ce faire, les élèves sont invités à faire une table ronde sur les extraits ou résumés des œuvres présentes dans le roman de Tremblay afin de discuter de celles-ci.

Exercice 1 : Table ronde (une période: 

En équipe de quatre, les élèves ont une période pour se familiariser avec les textes et les présenter aux autres équipes. Dans une optique pédagogique visant le socio constructivisme,  chaque équipe aura à sa disposition 2 textes à présenter au reste de la classe. Donc, l’animation sera faite par les élèves eux-mêmes. Ils exposeront leurs interprétations des extraits et des résumés lus. L’enseignant les guide tout au long des présentations afin de s’assurer que la compréhension des textes est adéquate. Un travail sur l’interprétation des textes, le contexte sociohistorique ainsi que sur la langue sera élaboré. Par exemple, la compréhension et l’interprétation du texte Agamemnon d’Eschyle seront sensiblement difficiles pour les élèves étant donné le vocabulaire soutenu utilisé dans cette œuvre. D’ailleurs, les élèves pourront s’apercevoir que l’auteur manifeste également des difficultés d’interprétation lorsqu’il lit ce conte (chapitre 10 du roman). Cela favorisera  la  démystification de l’activité de lecture, car les élèves verront que même un lecteur expert peut éprouver des difficultés d’interprétation de lecture. Enfin, puisqu’ils seront en équipe de quatre lors de cet exercice, ils devront confronter leur interprétation au sein de leur équipe. Cela contribue également développer leur compétence à réagir à la polysémie des interprétations, à justifier des interprétations et à les communiquer clairement. Ces exemples de questions peuvent guider leur interprétation :

• Ce texte a été écrit en quelle année ?
• Ce texte a été écrit par qui et dans quel contexte ?
• De quoi traite principalement ce texte ?
• Quel est le niveau de langue utilisé?
• Est-ce que ce texte est une œuvre phare dans la littérature?
• Est-ce que vous avez eu des problèmes à présenter l’œuvre?

-          Pourquoi selon vous ?

D’autre part, ces extraits et résumés des œuvres seront intégrés dans le cahier du lecteur qui accompagne les élèves tout au long de la lecture. Ainsi, ils pourront s’y référer au besoin, s’ils rencontrent des problèmes d’interprétation lors de leur lecture.

Objectif 1.2 : Réfléchir à sa pratique de lecteur

Exercice 2 : Écrit sur les habitudes de lecture des élèves. (Une période)

Ensuite, l’enseignant amène les élèves à écrire un court paragraphe dans le cahier du lecteur sur leurs propres habitudes de lecture. Les élèves sont invités à discuter ensemble des habitudes de lecture qu’ils ont décrites dans leur paragraphe durant de cette période. Ainsi, en comparant et en discutant de leurs habitudes de lecture avec les autres élèves, cela favorisera peu à peu leur prise de conscience concernant leur rapport à la lecture et contribuera d’une certaine façon à démystifier l’activité de lecture au sens large du terme. On souhaite amener les élèves à prendre en compte le rapport à la lecture qu’ils entretiennent. La compétence visée par cette écriture est  Réfléchir à sa pratique de lecteur puisque les élèves seront sans cesse confrontés aux habitudes de lecture de l’auteur et de celles de leur camarade de classe. Puis, la sous-compétence Prendre en considération ses champs d’intérêt, ses habitudes et ses attitudes à l’égard de la langue, des textes, de la culture et de leurs standards sera aussi mobilisée à travers cet écrit et ses discussions. Finalement, cet écrit doit être inscrit dans le cahier du lecteur, car il fera l’objet d’une réécriture à la fin de la séquence d’enseignement. (Voir «activité après la lecture».)

Exercice s’articulant autour des problèmes de lecture suivants :

Comment se traduit l’amour des livres de Michel Tremblay ?  Et  comment ce sentiment évolue-t-il tout au long de l’histoire?

Exercice 3 : Qu’est-ce qu’une émotion ? (une période)

Tout d’abord, l’enseignant doit amener les élèves à comprendre les différentes manières d’exprimer une émotion afin qu’ils soient en mesure de cibler et d’interpréter les différentes manifestations physiques et intellectuelles de l’amour que porte l’auteur pour les livres.  Pour ce faire, les élèves interpréteront physiquement et verbalement des émotions lors d’un exercice de mise en voix. On souhaite amener les élèves à prendre conscience des multiples possibilités de manifester une émotion puisque le roman comprend plusieurs descriptions des émotions que  l’auteur vit lorsqu’il lit. De plus, puisqu’on veut aussi amener les élèves à interpréter l’évolution de l’amour que porte l’auteur pour les livres, il est nécessaire de faire voir aux élèves qu’une émotion peut évoluer et qu’il existe multiples manières de les exposer. Enfin, l’interprétation des différentes manifestations d’amour pour les livres et l’évolution de ce sentiment est nécessaire pour cerner les habitudes de lecture que l’auteur entretient.

Exercice de mise en voix :

L’enseignant donne à chacun des élèves une émotion à interpréter physiquement et verbalement. Par exemple, la tristesse devrait être interprétée physiquement et verbalement par l’élève. Cet exercice se fait sous forme de plénière et les élèves sont témoins des interprétations de tout le monde. Puisqu’il y a de multiples manières d’extérioriser une émotion, les élèves auront l’occasion de voir le large éventail des possibilités d’interprétation d’un sentiment. D’autre part, l’enseignant doit éviter d’aborder les différentes manières de manifester l’amour chez une personne puisqu’on veut éviter de trop encadrer  les élèves dans leur interprétation du problème de lecture.  

PENDANT LA LECTURE:

Pendant la lecture, l’élève sera accompagné d’un cahier de lecture (voir annexe 1). Ce cahier permettra à l’élève de :

-          Participer à un débat interprétatif où le seul sujet à débattre est celui des lectures partagées ou à partager;

-          À se distancier par rapport à leur lecture en passant de la participation-identifico-émotionnelle à la formulation d’un jugement de goût éclairé;

-          À réagir aux textes littéraires et à justifier leurs impressions en lecture.

 Effectivement, ce cahier fera l’objet de discussion lors d’une période prévue pendant la séquence d’enseignement. Il servira de guide aux élèves afin de noter les différentes manifestations de l’amour que porte l’auteur pour les livres. Ces manifestations notées permettront de mieux cerner l’évolution de ce sentiment tout au long de l’histoire. Les élèves seront amenés à écrire, pour chaque chapitre, les différentes manifestations possibles de l’amour que porte l’auteur pour les livres ainsi que les émotions qui s’y rattachent.

Exercice 4 : Mise en commun des cahiers du lecteur (une période) :

Comme mentionné précédemment, au milieu de la séquence, les élèves sont invités à discuter et à comparer ensemble des prises de notes faites dans leur cahier de lecture. Ainsi, ils pourront commenter, à voix haute, les interprétations des autres élèves et à réagir par rapport aux commentaires faits sur leurs propres interprétation. On évite que les élèves écrivent dans le cahier de lecture des autres élèves puisque les discussions doivent davantage porter sur des débats interprétatifs que sur des rectifications écrites dans les cahiers du lecteur. Ces discussions vont les amener à réagir à leurs propres lectures, à confronter leurs réactions à d’autres réactions, à partager leur point de vue en justifiants et en argumentant sur leur interprétation, et finalement, à construire une posture critique dans le cadre de l’écriture finale.

Enfin, dans ce cahier du lecteur, les élèves doivent également noter des caractéristiques propres au Québec des années 1950, soit trois caractéristiques socioculturelles présentes dans le roman, soit l’utilisation du joual, les familles intergénérationnelles, la pauvreté des milieux populaires, etc. Puis, ils doivent noter  trois expressions québécoises qu’ils auront définies également dans leur cahier. La prise de note de ces caractéristiques québécoises sera utile pour l’écriture du pastiche qui est prévue après la lecture du roman.

 Capsule éducative sur le contexte socioculturel du Québec des années 1950 (20 minutes)

Afin que les élèves soient en mesure de cibler les caractéristiques propres au Québec des années 1950, l’enseignant fera une petite capsule historique afin de présenter ces éléments aux élèves :

Éléments culturels québécois en 1950 :

-          L’utilisation du joual (en milieu populaire)

-          Famille intergénérationnelle

-          La pauvreté  des milieux populaires

 Le temps consacré à cette capsule est minime puisque la séquence ne porte pas principalement sur l’apprentissage socioculturel et sociohistorique du Québec  en 1950. Puis,  puisque les élèves doivent écrire un pastiche à la toute fin de la séquence, on souhaite les amener  à prendre en considération la dimension sociohistorique et socioculturelle du roman à l’aide duquel ils vont s’appuyer pour écrire leur pastiche.

APRÈS LA LECTURE :

Exercice 5 : Retour sur le cahier du lecteur et mise en parallèle des habitudes de lecture. (Une période 1/2 ou plus…)

Les élèves sont maintenant invités à refaire  des discussions comme il a été fait au milieu de la séquence concernant les différentes manifestations d’amour portant sur les livres ainsi que sur les habitudes de lecture de l’auteur. Ils sont aussi invités à discuter des problèmes d’interprétation que témoigne l’auteur dans son roman. Par exemple, l’auteur vit des difficultés à interpréter «Patira» et « Agamemnon».

 Par la suite, à partir des différentes interprétations des élèves, l’enseignant les accompagne en faisant un retour sur chaque chapitre, et, par le fait même, expose avec les élèves l’évolution du sentiment d’amour pour les livres que vit l’auteur. Une fois ces manifestations d’amour et l’évolution de ces sentiments exposés, l’enseignant amène les élèves à établir des liens entre les habitudes de lecture de l’auteur et les leurs. Bien sûr, les habitudes de lecture de l’auteur sont des habitudes de lecteur expert, ce qui s’éloigne des habitudes de lecture de lecteur novices. Cependant, des liens entre ces habitudes peuvent être établis malgré ce fait (par exemple, toujours lire sur le même divan.). De plus, cela favorise une réflexion des élèves par rapport leur pratique de lecteur, ce qui contribue également à démystifier l’activité de lecture au sens large du terme.

Exercice 6 : Réécriture de l’écrit portant sur les habitudes de lecture (1/2 période ou 1 période)

Finalement, ces parallèles faits, les élèves sont invités à faire la réécriture de leur écrit fait avant la lecture du roman portant sur les habitudes de lecture. Ainsi, on souhaite rendre plus concrète la prise de conscience de leurs habitudes de lecture en comparant leurs habitudes exposées en début de séquence. Ils pourront remarquer si ces dernières ont connu une certaine évolution. Enfin, cela leur servira d’appui pour l’écriture de leur pastiche.  

EXERCICE FINAL :

ÉCRITURE D’UN PASTICHE (Une période ½ ou plus…)

Dans un but de réinvestissement de l’exposition des habitudes de lecture des élèves ainsi que des notes prises dans le cahier de lecture, l’écriture d’un pastiche portant sur le roman de Tremblay s’impose. Les élèves devront écrire un court texte dans lequel ils tenteront d’imiter le genre autobiographique de l’auteur du roman en insérant leurs propres habitudes de lecture et l’évolution de ces dernières s’il y a lieu. De plus, ils devront réinvestir leurs notes prises concernant les caractéristiques propres au Québec des années 1950 en plus des caractéristiques propres au joual. Un travail sur la langue sera donc effectué. On tient aussi pour acquis que les élèves ont travaillé les marques énonciatives en deuxième secondaire et qu’ils ont déjà vu le genre autobiographique. Finalement, les caractéristiques génériques du pastiche seront présentées brièvement (10 à 15 minutes) aux élèves en début de période pour s’assurer qu’ils comprennent bien ce genre d’écrit. L’enseignant ne doit pas trop insister sur le respect de ces caractéristiques, car on veut davantage amener les élèves à réinvestir le travail effectué avec le cahier du lecteur plutôt que sur l’apprentissage du genre qu’est le pastiche.

Écriture du commentaire justificatif (1/2 période) :

Afin d’encourager les élèves à se décentrer lors de l’activité de lecture et l’activité d’écriture, l’enseignant demande aux élèves d’écrire un commentaire justifiant leur écrit. De plus, en considérant le fait que :

La première utilité du commentaire justificatif est de mettre l’élève à distance de la lecture qu’il a faite du texte qu’on lui a donné à amplifier, imiter, compléter, etc. Il a lu les textes, parfois répondu à des questions sur celui-ci, mais ici on lui demande de rendre compte de sa lecture non pas sous forme de commentaire littéraire dont en général il ne saisit pas la portée, mais dans le «faire» : qu’est-ce que j’ai utilisé du texte de l’autre pour écrire? On conçoit que ce commentaire-là permet une autre perspective de lecture. Pour ce qui est de l’impact sur l’écriture elle-même, nous postulerons que plus l’élève aura fait sienne la posture distancée par rapport aux textes d’autrui, plus il aura tendance à l’observer dans son rapport avec tout écrit, y compris le sien[1].

on souhaite une mise à distance chez l’élève par rapport au roman lu, mais aussi par rapport au pastiche qu’il a écrit. Finalement, l’enseignant peut guider les élèves en leur posant quelques questions telles que :

-          Quel niveau de langue as-tu utilisé ? Et pourquoi ?

-          Quels effets recherchais-tu en utilisant cette expression ?

-          Quels parallèles as-tu exposés entre les habitudes de lecture de l’auteur et tes propres habitudes dans ce pastiche ?

-          Quels sont les indices qui te permettent d’affirmer que c’est toi qui parles ? (autobiographique)

Etc.

Finalement, l’écriture de ce commentaire favorise, cette fois-ci, la démystification de l’activité d’écriture. Les élèves porteront un regard différent sur leur écrit puisqu’ils auront à le justifier.

CONCLUSION

En somme, on souhaite que les élèves acquièrent un certain bagage littéraire et culturel tout en  interprétant l’amour possible que peut porter une personne pour la lecture. De plus, on souhaite qu’ils réinvestissent les parallèles établis entre leurs propres habitudes et celles de l’auteur à travers un pastiche, qui lui, permet aussi de réinvestir les connaissances acquises concernant le Québec des années 1950. Finalement, on espère que ces objectifs d’apprentissage auront pour effet de  favoriser également la démystification de l’activité de lecture, l’un des objectifs principaux de la séquence présente.

Liste des références utilisées: 

1. LEBRUN, M. et COULET C. (2003). «Favoriser un rapport critique à la lecture/écriture littéraire en constituant la classe comme une communauté active de lecteurs et d’auteurs». Enjeux, 57, p.100-114.

1. MELS (2009). Programme de formation de l’école québécoise : Français, langue d’enseignement. Repéré à [En ligne] http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/secondaire2/medias/5b-pfeq_fle.pdf.

1. TAUVERON, Anne-Marie. (2005), «Le commentaire justificatif après l’écriture d’invention ou travailler la prise de distance avec son texte». Pratiques, 127, p.113-132.

1. TREMBLAY, Michel. Un ange cornu avec des ailes de tôle, Babel, Montréal, 2009, 285 p.