Steeve Gobeil

907 182 876

Alexis Saint-Martin-Audet

910 076 072

Planification d'une séquence didactique

Travail présenté à

Madame Marion Sauvaire

Dans le cadre du cours

DID-6002

Didactique du français au collégial

Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage

Université Laval

Automne 2014

Introduction

Écrite selon les règles canoniques du genre et dans une langue claire, Le Tartuffe de Molière constitue, selon nous, une pièce parfaite pour initier des élèves du collégial à la comédie française classique et au théâtre en général. C’est pourquoi c’est cette œuvre qui a fait l’objet de notre choix pour cette séquence didactique qui serait utilisable dans un cours de Français, langue et littérature, un cours appartenant à la formation générale commune au cégep. Comme «au moins deux genres doivent être étudiés dans chacun des trois ensembles de la formation générale commune[1]», nous avons pris la liberté de traiter du théâtre, un genre qui comporte l’avantage de pouvoir être à la fois vu et lu par l’étudiant, un genre qui, par le miroir qu’il tend à ses spectateurs, participe nécessairement à la formation du sujet. Tout en rattachant nos choix didactiques aux compétences ministérielles de la formation générale commune et du cours 102–Littérature et imaginaire dans lequel s’inscrira notre séquence, le présent travail contiendra deux parties divisées en trois points. La première partie traitera des visées de formation en regard des programmes ou plus spécifiquement des compétences à développer ainsi que des objectifs généraux et spécifiques de notre séquence didactique. Elle comportera aussi une justification du choix de l’œuvre selon les visées de formation, de même qu’une présentation des différents savoirs que les étudiants devront acquérir et de la façon dont nous les adapterons pour qu’ils leur soient accessibles. En ce qui a trait à la deuxième partie de ce travail, elle comportera une justification de la progression de notre séquence, une présentation sous forme de tableau de notre séquence de même que des prolongements qui peuvent en découler, puis, afin de montrer un exemple représentatif, nous présenterons de manière plus détaillée la troisième séance de notre séquence et les modalités d’évaluation que nous proposons.

Afin de clarifier la lecture du présent travail, voici un résumé de la pièce Le Tartuffe, de Molière :

L’arrivée de Tartuffe, un faux dévot, sème la zizanie parmi les membres de la famille d’Orgon, père honnête et propriétaire de la demeure dans laquelle se déroule l’action. C’est qu’Orgon, aveuglé par la bonté hypocrite de Tartuffe, a décidé de marier sa fille Marianne à ce dernier plutôt qu’à son prétendant. Le fils d’Orgon, Damis, qui saisit bien, lui, l’hypocrisie de Tartuffe, se fait alors chasser de la maison pour avoir osé dévoiler le double jeu de Tartuffe qui, en plus de vouloir épouser Marianne, convoite Elmire, la femme de son père. À la suite de cet épisode, Orgon décide de céder tous ses biens à Tartuffe, mais Elmire réussit à prouver à son mari l’hypocrisie du faux dévot. Réalisant son aveuglement, Orgon tente de chasser Tartuffe, qui possède désormais sa demeure. Orgon se retrouve piégé. La pièce se termine lorsque Tartuffe est arrêté par un exempt envoyé par le Roi auquel Orgon avait par le passé rendu service.

Première partie

1. Les visées de formation en regard des programmes

Notre séquence portant sur Le Tartuffe s’inscrit dans le cours 102-Littérature et imaginaire, qui vise l’acquisition de la compétence «expliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires d’époques et de genres variés[2]». Ce cours, deuxième cours de Français, Langue et littérature, requiert l’acquisition de la compétence «analyser des textes littéraires[3]», développée dans le cours 101-Écriture et littérature, préalable au cours 102. Ainsi, en proposant aux élèves notre séquence, il sera attendu d’eux qu’ils sachent «reconnaître le propos du texte», «repérer et classer des thèmes et des procédés stylistiques» et «choisir des éléments d’analyse», trois éléments de la compétence «analyser des textes littéraires» qui nous semblent essentiels pour parvenir, dans le cadre de notre séquence, à «reconnaître le traitement d’un thème dans un texte[4]». Le thème de l’hypocrisie étant central dans la pièce que nous avons choisie, il sera important pour les étudiants de savoir le reconnaître pour comprendre les enjeux de la pièce de Molière. Il va sans dire qu’étant donné que notre séquence prévoit la rédaction d’un plan de dissertation explicative, les compétences d’analyse textuelle développées en 101 seront importantes. Le plan de dissertation explicative, que nous prévoyons réviser avec nos apprenants devra préalablement avoir été explicitement enseigné.

Notre séquence, conformément aux trois visées de la formation générale commune émise par le Ministère de l’Éducation[5], contribuera à « former la personne à vivre en société de façon responsable»(1) en permettant aux élèves de découvrir, à travers le personnage comique de Tartuffe, un être au comportement répréhensible, qui, dès sa création, se voulait prétexte à dénoncer l’hypocrisie des faux dévots. De plus, notre séquence «[amènera l’étudiant] à intégrer les acquis de la culture» (2) en analysant une œuvre issue d’une époque particulière tout au long de la séquence, et «[amènera l’étudiant] à maîtriser la langue comme outil de pensée, de communication et d’ouverture sur le monde» (3), puisqu’il sera demandé à l’étudiant, durant notre séquence, de rédiger une dissertation explicative et d’intervenir oralement pour donner à ses pairs son interprétation des problématiques de lecture que nous avons ciblées pour l’œuvre à l’étude et qui seront explicitées au point 3. Bien entendu, en demandant à l’étudiant de reconnaître le traitement du thème central de la pièce, celui-ci devra appréhender la pièce comme étant elle-même «un outil de pensée, de communication et d’ouverture sur le monde[6]» nécessitant une maîtrise de la langue pour être comprise dans toute sa complexité.

À travers notre séquence didactique, nous entendons travailler spécifiquement certains éléments de la compétence «Expliquer les représentations du monde […]». Molière, d’abord, est une figure clé du théâtre français et ses liens privilégiés avec le Roi Soleil constituent un prétexte idéal, selon nous, pour aborder le contexte de l’époque, permettant à l’étudiant de «situer le texte dans son contexte culturel et sociohistorique[7]». L’affaire Tartuffe et les trois placets qu’écrivit le dramaturge au Roi, quant à eux, permettront spécifiquement à l’apprenant de comprendre les grands enjeux que représentait la parution d’une comédie de mœurs dans la société française de 1664. De surcroît, comme nous proposerons aux étudiants le visionnement partiel de deux mises en scène de la pièce afin d’en comparer avec eux le traitement du personnage éponyme, nous amènerons les étudiants à «dégager les rapports existant entre le réel, le langage et l’imaginaire[8]». Ces derniers découvriront en Tartuffe un caractère transcendant les époques, comme en témoigneront les décors, les éclairages et les costumes utilisés dans les deux mises en scène à l’étude. Nous croyons qu’en proposant le visionnement d’extraits de la pièce, nous contribuerons aussi à permettre aux étudiants de « reconnaître le traitement d’un thème dans un texte[9]», car l’hypocrisie de Tartuffe, lors d’une représentation, est sentie par le spectateur qui détient un savoir sur ce personnage que ne captent pas les autres protagonistes, et qui, en ce sens, se fait complice de Tartuffe. L’humour, dans une comédie vient aussi de cette complicité du spectateur qui en sait plus que d’autres personnages.

Comme le mentionnent Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc dans Didactique du français langue première : « les normes contre lesquelles la littérature s’érige ne sont pas seulement langagières et esthétiques : il s’agit aussi des normes politiques et sociales, celles qu’un Molière a dû braver pour pouvoir monter Don Juan, Tartuffe ou Le Misanthrope […][10]». Cette citation éclaire bien, nous le croyons, le premier objectif général de notre séquence, qui est de parvenir à appréhender le Tartuffe comme un réservoir de valeurs et d’idées. Pour parvenir à atteindre cet objectif général inspiré d’une approche de la littérature proposée par les auteurs dont il vient d’être fait mention, nous croyons qu’une bonne connaissance des normes politiques et sociales de l’époque du Roi Soleil est nécessaire, et nous comptons bien, en présentant les liens qui unissent Molière au Roi, les grandes règles du théâtre classique et les enjeux moraux qui opposaient jadis le Roi Soleil au «parti dévot», enjeux qui ont justifié la parution des trois placets que Molière écrivit au Roi, parvenir à cibler les éléments majeurs qui ont fait du Tartuffe, dès sa parution, le réservoir de valeurs et d’idées encore actuelles. Notre second objectif général est de s’interroger sur les éléments qui peuvent influencer l’interprétation d’une œuvre théâtrale, un objectif qui structurera aussi l’ensemble de la séquence, et qui est étroitement lié avec le premier, car si la figure comique du faux dévot de Molière est encore tant adaptée au théâtre, c’est que les idées et les valeurs qu’elle dénonce sont continuellement réinterprétées par les metteurs en scène, les lecteurs et les spectateurs.

Pour atteindre ces objectifs généraux, il sera demandé aux étudiants de développer l’acquisition partielle de certains savoirs et de certaines compétences. Le premier de ces objectifs spécifiques est d’expliquer comment Molière s’est servi du Tartuffe pour dénoncer l’hypocrisie des faux dévots, un enjeu important pour comprendre le contexte de parution de cette œuvre qui a eu maille à partir avec la Confrérie du Saint-Sacrement de l’Autel. Ce premier objectif spécifique est étroitement lié au deuxième, qui consiste à utiliser les connaissances acquises à la lecture des placets pour identifier et justifier les idées et valeurs défendues par Molière et le rôle qu’a joué Louis XIV dans la parution de l’œuvre, un paratexte qui éclaire particulièrement les valeurs et les idées défendues dans la pièce et par Molière. Notre troisième objectif spécifique est de comparer et analyser deux mises en scène du Tartuffe. Cet objectif permettra à l’étudiant de comprendre à quel point une mise en scène permet de jeter un éclairage nouveau sur les idées et les valeurs véhiculées dans la pièce, tout en incitant les apprenants à découvrir en Tartuffe une figure, un caractère transcendant les époques grâce à la force des idées et des valeurs qui l’habitent et contre lesquelles il s’oppose. Ne s’agit-il pas simplement d’affubler Tartuffe d’un veston et d’une cravate pour que le spectateur voie en ce personnage le reflet d’un fraudeur monétaire de son époque? Comme le mentionnait Annie Rouxel, « c’est par le lien établi entre l’univers de l’œuvre et l’univers du lecteur que l’acte de lire prend du sens et s’inscrit dans la vie du sujet[11]».

Pièce courte au rythme effréné et écrite dans une langue simple, la comédie Le Tartuffe saura plaire aux cégépiens qui, après avoir développé leurs compétences d’analyse littéraire dans le cours 101, comprendront sans nul doute ce texte clé de la comédie française classique, véritable «patrimoine à transmettre[12]». Les objectifs généraux qui structurent notre séquence, nous le croyons, permettront à l’apprenant de « reconnaître le traitement d’un thème dans un texte», de «situer le texte dans son contexte culturel et historique» et de «dégager les rapports entre le réel, le langage et l’imaginaire[13]». C’est en travaillant notre premier objectif spécifique que les étudiants parviendront à reconnaître le traitement du thème de l’hypocrisie dans la pièce de Molière, car comprendre les enjeux initiaux de la pièce permettra certainement aux apprenants de reconnaître la façon dont l’hypocrisie est traitée au fil des cinq actes de la pièce. De la même façon, il nous semble que c’est en travaillant particulièrement notre second objectif spécifique que les étudiants parviendront à situer la pièce dans le contexte du règne de Louis XIV, grand patron des arts français duquel Molière est très proche. Enfin, nous croyons que c’est à travers le développement des savoirs ciblés par nos trois objectifs spécifiques que nos étudiants parviendront à «dégager les rapports entre le réel, le langage et l’imaginaire[14]», car le langage de Molière, sa façon de dénoncer l’hypocrisie, ils sauront la confronter au contexte de parution de la pièce et aux lectures actuelles que l’on s’en fait. L’imaginaire, ils le comprendront grâce à notre troisième objectif spécifique, est toujours variable et il existe une multitude d’interprétations possibles de cette pièce, une multitude de façons de le rattacher au réel. Cela a été mentionné dès le premier paragraphe de ce travail : notre choix d’une pièce de théâtre pour atteindre la compétence propre au cours 102-Littérature et imaginaire n’est pas anodin. En effet, le théâtre peut être lu et vu, ce qui permettra aux apprenants, lors de notre séquence, de comparer leur interprétation du texte avec celle d’un metteur en scène pour la complexifier, et l’enrichir.

2. Le choix de l’œuvre

Le contexte de l’écriture et de la première mise en scène du Tartuffe influence grandement la vision qu’on en a aujourd’hui. De plus, la plupart des éditions l’impriment avec les différents placets que Molière avait écrits au roi Louis XIV. À partir de cette idée, la première problématique de lecture qui fera ici objet d’enseignement se pose ainsi : « Quel est le rôle des placets dans le Tartuffe de Molière? » Cette question amènera les étudiants à s’interroger sur le rôle du paratexte et, de ce fait, permettra à l’enseignant d’aborder le contexte sociohistorique de la création de l’œuvre. Avec les connaissances historiques que les étudiants auront acquises, l’enseignant pourra aborder d’autres questions qui découlent de la première : « De quelle façon les placets écrits au roi influencent-ils l’interprétation de la pièce? » et « En quoi la scène finale de la pièce permet-elle de comprendre les liens étroits qui unissent Molière et le Roi Louis XIV? ». Les étudiants pourront alors s’interroger sur les éléments qui peuvent influencer leurs interprétations et il est possible qu’en discutant entre eux et en groupe-classe, ils adoptent une interprétation commune de la pièce. Par la suite, l’enseignant pourra présenter deux extraits de la pièce ayant deux mises en scène différentes, et amener les étudiants à un nouveau questionnement : « Malgré les didascalies et les placets, pourquoi les mises en scène de la pièce sont-elles différentes?» Cette dernière question mettra en relief les différentes interprétations qu’il est possible d’avoir d’un texte malgré toutes les influences extérieures, et fera certainement comprendre aux étudiants qu’il existe autant d’interprétations qu’il y a de lecteurs.

Selon le texte de Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc, il existe plusieurs façons d’enseigner la littérature. Dans le cas des problématiques citées plus haut, la littérature serait vue « comme [un] lieu du jeu avec les normes et comme un réservoir de valeurs et d’idées[15]». Puisqu’il s’agit à la fois d’un jeu avec les normes formelles exigées par le théâtre de l’époque et les normes sociales qui pesaient sur le dramaturge qui a écrit trois versions différentes de sa pièce, normes propres à une époque de notre histoire littéraire, c’est d’abord une approche historique et intertextuelle qui sera préconisée dans notre séquence. La pertinence de cette approche se retrouve dans le fait que les étudiants prendront conscience de l’impact qu’a la société dans tout geste de création. Peut-être cela leur permettra-t-il de saisir la raison pour laquelle intervient le Roi dans le cinquième acte de la pièce? Par ailleurs, le paratexte, les placets qu’écrivit Molière au Roi et qui seront explicitement objet d’enseignement, sont intrinsèquement liés à l’histoire de l’époque et orientent grandement la lecture. Cette approche, nous le souhaitons, permettra aux apprenants de saisir ce que Bronckart appelle porosité de la littérature, car «le texte littéraire […] absorbe des formes vivantes pour les remettre en scènes dans un autre espace d’interaction[16]». Pour ne pas limiter le sens du texte à celui que lui donne le contexte de l’époque, nous utiliserons aussi dans notre séquence une approche de la formation du sujet. La présentation des deux versions de la pièce amènera l’étudiant à s’interroger sur ses interprétations et à construire son rapport avec Tartuffe, son rapport avec une figure dont il verra plusieurs représentations, dont il confrontera plusieurs interprétations qui, toutes, lui permettront de construire son affectivité. Ainsi, il pourra se rendre compte de la polysémie du texte et que, peu importe que la pièce ait été écrite au XVII^e siècle, « l’œuvre s’adresse à [lui][17]». L’ensemble de ces interrogations permettra à l’apprenant de développer de nouvelles façons d’aborder une œuvre littéraire et, ultimement, contribuera à forger son identité en tant que lecteur et en tant que personne.

3. Les savoirs de référence et les savoirs transposés

Notre séquence didactique s’appuie principalement sur trois savoirs de référence. Le premier réfère à la notion de paratexte de Gérard Genette. Dans un ouvrage dédié à cette notion, Andrea Del Lungo reprend les propos de Genette en présentant le paratexte comme étant une « frange qui accompagne le texte pour le présenter[18] ». Selon ce que rapporte Del Lungo des propos de Genette, le « paratexte [permet] d’orienter la lecture, de déterminer le genre, bref de sceller un pacte de réception[19] ». En d’autres termes, nous chercherons à montrer aux étudiants l’importance des éléments textuels qui accompagnent une œuvre littéraire : l’importance de ces placets écrits par Molière au roi Louis XIV. Le deuxième savoir auquel nous nous référerons concerne le contexte sociohistorique de production du Tartuffe, un contexte fortement teinté de l’influence ultramontaine de la Confrérie du Saint-Sacrement de l’Autel, qui, par ses pressions envers le Roi Soleil, lequel pourtant avait fort apprécié la pièce lors de sa fête des Plaisirs de l’île enchantée, fait interdire la pièce à deux reprises. Tout en abordant ce sujet, nous pourrons approfondir davantage la notion de paratexte et amener les étudiants vers une réflexion sur l’orientation de la lecture. En ce qui concerne le troisième savoir, nous nous référerons à Umberto Eco et à la polysémie[20] de la lecture ou plus précisément au fait que le texte ne prend sens qu’à la lecture. Dans le cas présent, bien que nous traiterons du texte mis en scène, nous chercherons à rendre compte des interprétations multiples qu’il peut y avoir dans un texte de théâtre ou plus généralement dans tout texte littéraire. Bien entendu, il sera important de transposer les savoirs de références pour les rendre plus accessibles à des étudiants du collégial.

Pour ce faire, il faudra amener les étudiants à prendre en considération le texte qui accompagne l’œuvre. Les placets seront ainsi présentés comme des choix de l’édition pour aider le lecteur à mieux comprendre et situer le texte dans l’histoire. Nous enseignerons qu’ils servent à orienter la lecture, mais ne doivent pas être considérés comme une fin en soi. Autrement dit, nous enseignerons que le paratexte, le texte qui entoure l’œuvre, peut contribuer à mieux saisir certains éléments qui pourraient échapper au lecteur. Ensuite, il sera important de sélectionner et de simplifier certains éléments historiques afin de mettre en évidence les difficultés rencontrées par Molière lors de l’écriture du Tartuffe. Le contexte historique sera donc abordé à la fois pour aider les étudiants dans la compréhension des placets, mais également pour leur montrer l’influence que peut avoir ce contexte sur les interprétations du lecteur. Nous nous pencherons sur le contrôle qu’exerçait l’Église, ou plutôt la papauté, dans la monarchie de Louis XIV, sur la proximité qu’il existait entre Molière et Louis XIV, ainsi que sur les trois versions que dû écrire Molière du Tartuffe. Cela permettra aux apprenants de comprendre les grands enjeux de l’affaire Tartuffe. Pour terminer, il s’agira d’amener les étudiants à percevoir la polysémie d’un texte que nous pourrons simplement traduire par les sens multiples qu’il peut prendre. Dans le cas présent, la séquence didactique se penche sur la mise en scène comme interprétation du texte; de ce fait, l’étudiant sera en mesure de percevoir que chaque lecteur peut comprendre quelque chose de différent dans un texte selon son expérience personnelle, le lieu, l’époque à laquelle il vit, et qu’une mise en scène est une appropriation du texte d’origine.

Tel que nous l’avons préalablement mentionné, la séquence se développera d’abord autour de trois objectifs spécifiques et se concentrera sur deux objectifs généraux : parvenir à appréhender le Tartuffe comme un réservoir de valeurs et d’idées et comparer et analyser deux mises en scène du Tartuffe. Lors de cette séquence, l’enseignant devra amener les étudiants à comprendre certains éléments du contexte sociohistorique qui entourent l’écriture du Tartuffe afin qu’ils puissent mieux saisir le rôle des placets qui sont joints à l’œuvre et montrer la mise en scène comme étant une interprétation de la pièce. D’une part, le fait d’aborder le contexte historique permettra de souligner les valeurs et les idées défendues par l’auteur. En effet, les étudiants pourront percevoir à travers le personnage de Tartuffe l’hypocrisie que dénonce Molière, lequel mentionne, dans son premier placet, le rôle formateur de la comédie pour le sujet-lecteur et le spectateur : « le rôle de la comédie est de corriger les hommes[21] ». D’autre part, l’enseignant aura aussi pour rôle de souligner l’influence qu’ont les placets sur la lecture, l’éclairage qu’amène tout paratexte sur une œuvre dont pourtant il n’est pas essentiel à la compréhension. L’étudiant pourra donc comprendre l’importance de prendre une certaine distance devant le paratexte tout en saisissant l’importance de s’y attarder. De plus, ces mêmes placets permettent la mise en relief des vices de l’époque de Molière et des valeurs défendues par celui-ci. À partir de cela, il sera aisé de faire le lien avec l’époque actuelle et d’aborder les deux mises en scène du Tartuffe. La présentation de ces deux extraits permettra dès lors de souligner les interprétations différentes, et ce, malgré l’orientation de la lecture que les placets semblent donner. Il sera alors possible de présenter la pièce comme étant un objet s’inscrivant dans différentes époques, un réservoir de valeurs et d’idées constamment réactualisé par les lecteurs et les spectateurs. Cela permettra ainsi à l’apprenant de mieux comprendre les valeurs défendues par l’auteur, tout en éveillant chez lui le plaisir de la lecture.

Deuxième partie

4.1. Justification de la progression de la séquence

               La séquence que nous proposons se décline en six séances de cent minutes. Ces six séances sont consacrées à l’acquisition de nos trois objectifs spécifiques, lesquels demandent à l’apprenant de jeter un regard de plus en plus distancié sur le texte. L’ordre dans lequel nous présentons les séances est tributaire du degré de complexité de l’objectif spécifique à laquelle se rattache chaque séance.

               Nos deux premières séances proposent des activités tout à la fois «subbordonnée[s] à une entrée progressive dans le texte et dans sa structure[22]» et à l’atteinte de notre premier objectif spécifique : expliquer comment Molière s’est servi du Tartuffe pour dénoncer l’hypocrisie des faux dévots. En effet, afin de permettre l’atteinte de cet objectif spécifique et par souci d’accompagner la lecture que feront les étudiants de la pièce, notre première séance, tout en s’appuyant sur les connaissances antérieures des apprenants, permettra à ces derniers d’appréhender certains éléments essentiels du contexte historique de parution de l’œuvre et de dresser un portrait en négatif de Tartuffe, à partir de ce qu’en divulgue la scène d’exposition de la pièce. Notre seconde séance, s’appuyant sur ces acquis, permettra véritablement aux apprenants d’analyser comment se manifeste l’hypocrisie de Tartuffe à partir des trois premiers actes de la pièce, et de voir en lui, grâce aux connaissances historiques développées lors de ce cours, la représentation d’un faux dévot. Ces deux premières séances, axées sur l’étude du contexte de parution de l’œuvre et sur le portrait que l’on peut faire du personnage de Tartuffe avant même qu’il n’entre en scène, rendront visibles aux étudiants les valeurs et les idées que véhiculent cette pièce, valeurs et idées qui seront ensuite éclairées par l’étude des placets qu’écrivit Molière au Roi lors de la troisième séance.

               Notre troisième séance vise particulièrement l’acquisition de notre deuxième objectif spécifique, utiliser les connaissances acquises à la lecture des placets pour identifier les valeurs et les idées défendues par Molière et le rôle qu’a joué Louis XIV dans la parution de l’œuvre. «Définie par [cet objectif] qu’elle vise[23]», cette séance requiert des apprenants qu’ils aient terminé leur lecture de la pièce, et crée une continuité avec la séance précédente en proposant d’abord un retour sur le travail préparatoire qui consiste à répondre librement à la question «comment pourrait se manifester l’hypocrisie de Tartuffe s’il prenait vie au XXI^e siècle?». Cependant, si notre troisième séance se veut la continuité des séances précédentes, c’est aussi parce qu’elle permet d’approfondir ce qui a été étudié jusqu’alors tout en proposant aux étudiants de jeter un regard nouveau sur le texte à partir de son paratexte. Cette diversification du point de vue permettra aux étudiants d’appréhender différemment certains aspects historiques abordés précédemment, comme les liens qui unissent Molière à Louis XIV, tout en leur offrant les moyens de saisir toute la portée idéologique de l’intervention de Roi dans la dernière scène de la pièce. En plus de clore avec les apprenants cette lecture progressive entamée deux séances plus tôt, notre troisième séance, misant sur des activités collaboratives permettant un apprentissage social et, nous l’espérons, l’atteinte d’une zone proximale de développement, fera aussi office d’ouverture pour les trois autres séances à venir, car en consolidant les acquis des dernières séances et la compréhension de la complexité du personnage de Tartuffe, elle ouvre pleinement la voie à l’étude de la mise en scène, cette interprétation, ce nouveau regard que propose un metteur en scène sur une œuvre théâtrale.

               Finalement, nos trois dernières séances convergent vers l’atteinte de notre troisième objectif spécifique comparer et analyser deux mises en scène du Tartuffe. Inscrite dans la continuité de la troisième séance dont elle révise les acquis dès la première activité, notre quatrième séance commence par un retour sur le court travail, évalué de façon formative, qu’auront remis les étudiants par courriel le lendemain de la troisième séance. L’enseignant profitera de la remise de travaux pour annoncer les principaux enjeux de l’évaluation sommative qui aura lieu à la fin de la séquence. Afin de permettre aux apprenants de s’approprier les savoirs scénographiques nécessaires à l’atteinte de l’objectif final, l’enseignant, lors de cette séance, leur projettera une vidéo de la scène d’exposition du Tartuffe telle qu’elle fut présentée à la Comédie française en 1973, et avant même de leur remettre le document de référence qu’ils pourront utiliser à la séance suivante, il leur demandera de repérer, à partir de cette vidéo, les éléments scénographiques qui peuvent laisser paraître l’interprétation personnelle d’un metteur en scène, les incitant ainsi à une autonomie que sera essentielle lors de l’évaluation sommative clôturant la séquence. Ces savoirs spécifiques inférés seront ensuite explicités par l’enseignant qui invitera ses apprenants à réfléchir sur l’impact que peuvent avoir certains choix de mise en scène sur la lecture d’une œuvre théâtrale. La cinquième séance que nous proposons permettra, elle, de réactualiser les connaissances acquises au début de la session sur le plan de rédaction d’une analyse explicative et de procéder à l’analyse, en classe, de deux mises en scène de Tartuffe à partir des connaissances scénographiques acquises au cours précédent. Pour ce faire, l’enseignant projettera les deux dernières scènes de deux mises en scènes faites du Tartuffe par la Comédie française et procédera à des arrêts sur images. Cette réactualisation et ces visionnements seront essentiels pour permettre aux apprenants de rédiger, lors de la sixième séance, leur plan détaillé d’analyse explicative. Cette ultime séance demandera aux apprenants de faire un retour sur les connaissances qui ont été acquises jusqu’alors sur le personnage de Tartuffe et sur l’analyse d’une mise en scène.

Après cette justification, nous nous permettons de prétendre avoir bâti une séquence cohérente, structurée, et dont les activités, tout en permettant l’atteinte des objectifs visés, sont réalisables dans le temps qui leur est imparti. Le point 4.2 propose une présentation synthétique du déroulement de la séquence sous forme d’un tableau détaillant le contenu de nos séances. Si, comme l’écrit Sabbah, «une séance comporte toujours [s]es imprévus[24]», une planification rigoureuse peut contribuer à tout le moins à en réduire l’impact sur l’enseignement.

4.2. Présentation synthétique du déroulement de la séquence

4.3. Prolongements possibles

               Pour Denis Simard, une approche culturelle dans l’enseignement du français à l’école «passe nécessairement par la promotion d’une véritable culture de la langue[25]», une culture qui s’articule «autour de quatre pôles qui ne sont pas mutuellement exclusifs : un pôle proprement linguistique, un pôle littéraire et esthétique, un pôle historique, un pôle sociologique[26]». Dans le cadre de notre séquence, nous avons pris soin d’ancrer solidement le texte à l’étude dans son contexte de production, celui du XVII^e siècle, mais aussi celui de la cour du Roi Soleil, souverain que nous présentons dès notre première séance et cour dont nous tenterons de faire saisir l’ambiance en faisant écouter aux étudiants une pièce du compositeur Jean-Baptiste Lully, surintendant de la musique à la cour de Louis XIV. Cela dit, nous avons aussi tenté de présenter aux étudiants un univers littéraire «dans lequel ils peuvent élaborer des significations et aussi se projeter[27]». C’est là l’objectif de l’activité que nous proposons à la deuxième séance, et qui consiste à réfléchir, en dyade, à la façon pourrait se manifester l’hypocrisie de Tartuffe s’il prenait vie au XXI^e siècle. Ainsi, nous avons particulièrement abordé le pôle littéraire et esthétique de l’approche culturelle selon Denis Simard, et quelque peu le pôle linguistique lors de notre première séance qui permet de réviser certains concepts poétiques permettant de comprendre le fonctionnement de la langue de Molière. Mais comment pourrions-nous aborder les pôles historiques et sociologiques?

               Le Tartuffe est une pièce très souvent présentée dans les théâtres francophones. Aux enseignants qui voudraient varier ou prolonger la séquence que nous présentons, il pourrait être intéressant d’envoyer les étudiants assister à une représentation du Tartuffe dans un théâtre de la ville, puis leur demander d’en faire une courte critique, ou alors tout bonnement se servir de cette représentation comme sujet de l’analyse demandée en fin de séquence. Cette visite d’un théâtre, un lieu de diffusion culturelle, permettrait certainement de rejoindre le pôle sociologique de l’approche culturelle proposée par Simard, en permettant aux apprenants « de mieux comprendre l’institution littéraire aujourd’hui[28]». Cela, d’ailleurs, permettrait peut-être de mieux capter les codes inhérents au théâtre et stimulerait peut-être davantage les apprenants que la projection d’une vidéo, quoiqu’il soit impossible, au théâtre, de procéder à des arrêts sur image. Pour faire acquérir une culture historique de la langue aux élèves, il pourrait être intéressant de leur présenter les langues vernaculaires présentes sous le règne de Louis XIV et aussi de leur expliquer à quel point ce grand mécène contribua à propager, entre autres par les arts, la langue française. Cette capsule historique à longueur variable pourrait très bien s’insérer dans les deux premiers cours de notre séquence. Elle permettrait aux étudiants, comme l’écoute d’une pièce de Lully, «un éveil à la profondeur historique de ce qui est transmis[29]».

               Enfin, ne pourrait-il pas être pertinent, pour prolonger l’étude du Tartuffe, de comparer la façon dont est dénoncé l’hypocrisie dans Tartuffe à celle dont elle est dénoncée par le personnage d’Alceste dans Le Misanthrope du même auteur? Cela donnerait certainement «profondeur et perspective[30]» à l’imaginaire des étudiants, leur permettant de créer des liens entre différentes œuvres littéraires liées entre elles par leur thème. Et pourquoi ne pas prendre plus de temps pour présenter les querelles qu’ont provoquées les pièces de Molière, comme Dom Juan ou l’École des femmes, lors de la première séance? Cela pourrait certainement orienter différemment la lecture des placets qu’adresse Molière au Roi, créant une lecture nouvelle chez les apprenants, lecture paratextuelle les rendant peut-être plus sensibles au fait que les pièces de Molière, comme l’ensemble des œuvres de la littérature, ne sont que des réponses «à des questions et à des problèmes posés par la vie[31]».

5. Déroulement détaillé de la troisième séance

6. Principales modalités d’évaluation formative et sommative

               En ce qui a trait à nos modalités d’évaluation, nous avons convenu d’évaluer les apprentissages de nos étudiants par une évaluation diagnostique, une évaluation formative et une évaluation sommative placées à trois moments clés de notre séquence. En effet, nous jugeons qu’il est nécessaire de procéder d’abord à une évaluation diagnostique des connaissances préalablement acquises par les étudiants sur les évènements historiques marquants du XVII^e siècle, Louis XIV et les arts de son époque, et ce, dès le premier cours. C’est lors de la séance plénière de dix minutes, faisant office d’amorce et visant à dégager les savoirs qu’ont acquis les étudiants jusqu’alors, que sera faite cette évaluation diagnostique qui permettra à l’enseignant de moduler le contenu de ses premiers cours aux connaissances préalables des apprenants. Comme notre séquence peut s’inscrire à n’importe quel moment de la session, il nous semble essentiel de faire le point sur les connaissances apprises jusqu’alors pour pouvoir mesurer les acquis des élèves et adapter l’enseignement à venir en conséquence.

               L’évaluation formative que nous avons choisi de placer entre la troisième et la quatrième séance, et qui prend la forme d’une question de réflexion à développement court portant sur la scène finale de la pièce, permettra à l’enseignant de voir si ses apprenants ont bien saisi l’ampleur des liens qui unissent le roi Louis XIV à Molière. Comme cette évaluation formative devra être envoyée par courriel à l’enseignant le soir même du cours ou le lendemain dans une version corrigée─ les élèves auront droit de se servir d’un logiciel de révision comme Antidote─ l’enseignant aura eu le temps de lire et de corriger la qualité du français de l’ensemble des textes courts pour sa quatrième séance. Dès cette quatrième séance, il pourra revenir sur certains éléments qui lui auront semblé moins bien compris, consolider les acquis de la précédente séance et même présenter une réflexion qui lui aura semblé particulièrement riche, témoignant d’une compréhension exemplaire de la matière apprise jusqu’alors. Il fournira une réponse personnelle à la question à laquelle les étudiants auront dû répondre : «Dans un texte d’environ 100 mots, expliquez en quoi la scène finale du Tartuffe permet de comprendre les liens étroits qui unissent Molière et le roi Louis XIV». Les étudiants, de leur côté, sauront à quoi s’en tenir pour l’évaluation à venir : lorsque l’enseignant leur remettra une copie de leur réflexion, il y aura écrit des commentaires qui indiqueront à l’étudiant s’il devra faire plus de liens avec les contenus théoriques vus en classe lors de l'évaluation sommative ou si ses apprentissages vont bon train. L’enseignant évaluera, lors de cette évaluation formative, la capacité des élèves à utiliser leur connaissance nouvellement acquise sur les placets et le paratexte pour jeter un regard critique sur la façon dont est dépeint le roi Louis XIV et dont il condamne l’hypocrisie dans la dernière scène du Tartuffe. Les compétences en écriture seront aussi évaluées.

               «L’évaluation sommative vient clôturer l’ensemble en fin de parcours […], permettant à l’enseignant de faire le bilan du travail des élèves, de leurs acquis et, par la même occasion, de faire le bilan de son propre travail[33]» écrit Sabbah dans Préparer et construire une séquence. C’est bien là le but de l’évaluation sommative que nous proposons de soumettre aux apprenants à la fin de la séquence. Cette évaluation, qui prend la forme d’une rédaction de plan d’analyse explicative à partir d’un canevas, permettra à l’enseignant d’évaluer l’acquisition de l’objectif spécifique comparer et analyser deux mises en scène de Tartuffe, de mesurer la qualité de son travail et de réfléchir à l’impact qu’ont eus les commentaires qu’il a faits lors de la remise de l’évaluation. Étant donné que la comparaison et l’analyse des deux mises en scène supposent d’appréhender la pièce à l’étude comme un réservoir de valeurs et d’idées, des valeurs et des idées qui sont réinterprétés par les metteurs en scène, l’enseignant pourra aussi juger, par la profondeur des réflexions qui lui seront soumises, de l’acquisition par les étudiants du second objectif spécifique de la séquence. Les principaux critères d’évaluation utilisés par l’enseignant seront calqués sur les critères de performance de l’élément de compétence «élaborer un plan de dissertation» émis par le Ministère de l’Éducation : «choix judicieux des idées principales et des idées secondaires du plan», «pertinence et cohérence du plan» et «structure du plan de rédaction […][34]».

Conclusion

            Bien que cette séquence ait été bâtie, dès le départ, selon des objectifs clairs, plusieurs choix ont été remis en question tout au long de son élaboration afin de proposer une séquence qui serait à la fois intéressante et pertinente dans la progression des apprentissages des élèves du collégial. Par ailleurs, nous sommes restés fidèles à nos objectifs généraux qui peuvent aisément se rattacher aux exigences ministérielles. Rappelons d’abord ces objectifs qui proposaient de parvenir à appréhender Le Tartuffe de Molière comme un réservoir de valeurs et d’idées et de s’interroger sur les éléments qui peuvent influencer l’interprétation d’une œuvre théâtrale; le deuxième découlant du premier.

            Pour atteindre ces objectifs, nous avons souligné qu’il était important que les étudiants soient en mesure d’identifier le thème principal de l’œuvre, à savoir l’hypocrisie, ainsi que de situer cet ouvrage dans son contexte sociohistorique pour mieux saisir ses enjeux. À partir de cette idée, nous avons pu déterminer trois objectifs spécifiques : expliquer comment Molière s’est servi du Tartuffe pour dénoncer l’hypocrisie des faux dévots, utiliser les connaissances acquises à la lecture des placets pour identifier les valeurs et les idées défendues par Molière et le rôle qu’a joué Louis XIV dans la parution de l’œuvre et comparer et analyser deux mises en scène du Tartuffe. Même si nous avons conservé l’essence de ceux-ci, nous avons dû reformuler ces objectifs à plusieurs reprises afin d’en arriver à des énoncés, qui, nous l’espérons, sont clairs et précis.

Durant l’élaboration de cette séquence, d’autres objectifs spécifiques ont découlé des premiers et c’est dans une perspective de progression qu’ils s’inscrivent. En effet, la séquence se construit à partir de savoirs qui se rattachent directement au texte, aux idées qu’il véhicule et à son contexte de production. Par la suite, l’enseignant amène l’étudiant à de distancier peu à peu du texte en abordant le paratexte ─les placets dans le cas présent─ comme élément orientant la lecture et la mise en scène qui permettent de rendre compte de la polysémie de la lecture, chaque metteur en scène offrant une interprétation différente de la pièce. En concluant sa séquence par l’élaboration d’un plan de dissertation explicative, l’enseignant pourra s’assurer que les étudiants ont bien acquis les savoirs visés.

Bibliographie

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DEL LUNGO, Andrea, « Seuils, vingt ans après. Quelques pistes pour l’étude du paratexte après Genette », dans Littérature, n° 155, 2009, p. 98-111.

ECO, Umberto, Lector in fabula : le rôle du lecteur, Paris, Le livre de poche, 1989, 320 p.

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