Introduction

Cette séquence didactique, consacrée à la poésie et plus spécifiquement à la querelle entre les poètes régionalistes et les poètes exotiques, constitue la deuxième séquence dans une session du cours 103, Littérature québécoise. Dans une logique de progression des apprentissages, elle succède à une séquence sur la chanson québécoise et précède des séquences sur le théâtre migrant de Wajdi Mouawad et le roman engagé de Jacques Ferron. Dans le cadre de la séquence, composée de huit séances, plusieurs poèmes de cinq poètes québécois seront étudiés. D’un côté, la poésie régionaliste sera représentée par les poèmes « Envoi aux marins de la Capricieuse» (1855) et « Le Drapeau de Carillon » (1858) d’Octave Crémazie et «Je suis un fils déchu » (1929) d’Alfred DesRochers. De l’autre côté, la poésie exotique sera représentée par les poèmes  « La romance du vin » (1904) et « Le vaisseau d’or » (1904) d’Émile Nelligan et « Tokio » (1911) de Paul Morin. Puis, Jean-Aubert Loranger sera l’unique représentant de «l’entre-deux» grâce aux poèmes de la section «Le retour de l’enfant prodigue» dans le recueil de poème Les atmosphères suivi de poëmes. Les buts généraux de cette séquence sont de permettre aux étudiants de se familiariser avec la poésie québécoise et de s’initier à la rédaction de la dissertation critique. La séquence est construite autour d’une approche générique, de par notre intérêt pour le genre de la poésie en général, et d’une approche culturelle, en raison du caractère culturel de la querelle. Le présent travail sera divisé en cinq parties. Tout d’abord, il y aura une justification du choix de l’oeuvre. Puis, il y aura une présentation de la séquence. La prochaine partie se concentrera sur la justification de la progression générale de la séquence. Finalement, nous présenterons et justifierons lesmodalités d’évaluation et les outils d’évaluation élaborés.

Justification du choix de l’oeuvre

    Pour débuter, le choix de traiter de la querelle entre les poètes régionalistes et les poètes exotiques est motivé par plusieurs facteurs. D’abord, la poésie nous intéresse, car il s’agit d’un genre qui est pratiquement toujours présent dans les sujets de l’épreuve uniforme de français. Dans les faits, un sujet contenant un ou plusieurs poèmes à analyser a été présenté dans les trois dernières passations de l’épreuve. Pourtant, en général, les étudiants n’entretiennent pas un bon rapport avec la poésie selon Isabelle Duval : « le rapport des élèves à la poésie est souvent conflictuel, car s’ils peuvent être intéressés par celle-ci, la majorité d’entre eux la considèrent rapidement comme le genre littéraire le plus difficile à lire et à analyser ». Il faut donc montrer aux étudiants qu’ils sont en mesure d’analyser des poèmes et que leur appréciation et leurs interprétations sont les bienvenues. Nous sommes en accord avec Isabelle Duval lorsqu’elle affirme : « [qu’elle a] parfois l’impression que les élèves souffrent d’un complexe d’infériorité, qu’ils comprennent beaucoup plus qu’ils ne le pensent ce qui se passe dans un poème, mais qu’ils n’osent pas parler de leur lecture, de peur de se tromper, de trahir l’intention de l’auteur, de ne pas avoir “ la bonne réponse ” ». C’est en partie pour cette raison que le comité de lecture sera utilisé comme activité tout au long de la séquence. Ce fait sera expliqué plus loin dans le travail. Puis, la querelle entre les régionalistes et les exotiques nous semble un bon sujet à aborder dans le cadre du cours Littérature québécoise. Le caractère conflictuel s’insère bien dans un contexte où les étudiants doivent comparer des textes dans une dissertation critique. Ces textes, courts et riches, ont le mérite de présenter des caractéristiques différentes et faciles à identifier, la poésie régionaliste et la poésie exotique possédant toutes deux leurs propres particularités. De plus, la séquence que nous avons appelée « La poésie : Querelle entre les régionalistes et les exotiques : conflits d’idéaux » aborde les sujets centraux de la session, soit l’identité et le conflit. Elle sert donc de tremplin vers le reste des apprentissages et s’inscrit dans une réflexion sur ces thèmes débutée lors de la première séquence sur la chanson québécoise.

Analyse de l’oeuvre

Durant la première séance de la séquence, l’enseignant fournira les définitions de certains termes du lexique de la poésie, à la suite de l’écoute d’une lecture d’un poème dans le court métrage La nuit de la poésie 20 mars 1970, afin que les étudiants puisent les utiliser lors de l’analyse.  Ainsi, il sera question de définir les parties et les caractéristiques formelles d’un poème : strophe, vers, forme fixe et vers libre. Il sera aussi question de définir certains procédés stylistiques fréquemment présents dans les poèmes : assonance, allitération, anaphore, métaphore, etc. Les étudiants pourront alors facilement relier les éléments de la théorie au poème qu’ils auront écouté. Ensuite, ils pourront expérimenter l’écriture poétique grâce à un court atelier. Ils devront écrire un poème en considérant les contraintes proposées, en s’inspirant de la musique jouée en classe et de l’image projetée sur l’écran. Ils pourront par la suite partager leur réalisation lors d’une lecture à voix haute. Le fait d’expérimenter l’écriture poétique pourra donc démystifier la poésie en tant que telle puisque les étudiants se l’auront appropriée. Il s’agit d’un des moyens évoqués par Isabelle Duval pour enseigner la poésie.

La poésie régionaliste sera abordée lors du deuxième cours de la séquence. Les poètes  régionalistes s’inspirent exclusivement du sujet canadien puisqu’ils prônent une littérature du terroir. « Pour eux, chanter le pays équivaut à célébrer, sous un mode souvent descriptif, la nature champêtre, les moeurs propres à l’habitant, les travaux agricoles et les objets familiers.» Les thèmes abordés proviennent souvent du passé et traitent ainsi des valeurs ancestrales comme un héritage à sauvegarder et à transmettre. La forme est alors fixe suivant les traditions françaises.

L’enseignant présentera des textes de deux poètes régionalistes québécois durant cette séance. Il s’agit d’Octave Crémazie et d’Alfred DesRochers. Il est important d’étudier Octave Crémazie puisqu’il est le précurseur du mouvement régionaliste. Sa poésie patriotique, au service national, provient de la raison, contrairement à la poésie exotique qui provient principalement de l’imagination. Ses poèmes serviront tout d’abord à identifier et à comprendre ce qu’est l’idéologie régionaliste et ensuite, à étudier les formes fixes pour finalement comprendre leurs effets. L’extrait du documentaire sur DesRocher permettra aux étudiants de rencontrer le poète et de mieux s’approprier ses propos. Puis, les poèmes d’Alfred DesRochers apporteront un peu plus d’images aux étudiants qui seront confrontés à cette poésie sombre et plutôt sobre. Ils s’inspirent souvent des actions traditionnelles du peuple canadien-français pour écrire ses textes. Il sera intéressant de constater un sentiment de mélancolie envers des objets ou des actions auxquels le peuple n’accorde plus autant d’importance. Cette séance donnera donc l’occasion aux étudiants de parcourir des textes écrits par des poètes québécois qui ressentent la nécessité de préserver l’identité québécoise.            

Puis, le troisième cours de la séquence sera consacré à la poésie exotique. Ce type de poésie se démarque de la poésie régionaliste pratiquée par Crémazie et DesRochers : « [à] la littérature gardienne des intérêts supérieurs de la race et de la nationalité, un groupe de jeunes poètes opposait la littérature ludique caractérisée par la liberté des sujets, par l’individualisme et par la fantaisie ». Concrètement, dans les œuvres, il n’est plus question de « l’ici », mais bien de « l’ailleurs ». Des thèmes comme la France (et son influence), le rêve et l’évasion sont mis de l’avant. Les poètes veulent faire de l’art pour l’art (comme c’est le cas du Parnasse, en France) ; ils veulent pratiquer une poésie ludique, sans se préoccuper des questions nationales et politiques. L’enjeu majeur de leur art est plutôt de montrer ses sentiments et d’en faire ressentir aux lecteurs. Nous avons choisi de présenter ces caractéristiques de la poésie exotique aux étudiants, parce qu’elles représentent bien ce type de poésie et qu’elles sont faciles à identifier dans les textes. De plus, elles s’opposent aux caractéristiques de la poésie régionaliste, ce qui rend la comparaison possible dans une perspective critique.

Deux auteurs seront présentés aux étudiants comme représentants de la poésie exotique. Le premier est Émile Nelligan. Né en 1879 et mort en 1941 il puise son inspiration chez les auteurs français, comme Charles Baudelaire et Alfred de Musset. De Baudelaire et des symbolistes, il retient l’utilisation du sonnet, la présence de symbole encodés, le point de vue des perceptions sensorielles et la poésie de l’individu. Du côté de de Musset et des romantiques, Nelligan conserve la tonalité lyrique, la narration subjective, la ponctuation forte et expressive, le champ lexical de la sensibilité, les figures d’opposition et les métaphores et comparaisons avec la nature. Il faut également souligner que, comme la poésie de Nelligan est comparable à celle de certains auteurs français aux niveaux du fond et de la forme, l’étudier permettra aux étudiants de mieux se préparer pour l’épreuve uniforme de français dans laquelle ils devront peut-être analyser des poèmes français romantiques ou symbolistes. Le deuxième auteur exotique est Paul Morin, qui est né en 1889 et décédé en 1963. Alors que Nelligan s’inspire de la France et de ses auteurs, Morin, pour sa part, transporte ses lecteurs vers d’autres parties du monde. En effet, celui-ci fait référence à des lieux, des mythes et des livres exotiques, comme c’est le cas dans le titre de son poème, « Tokio », publié en 1911. Au niveau formel, Paul Morin utilise notamment les vers réguliers et de nombreuses rimes, allitérations et assonances. Étudier la poésie de Morin permet aux étudiants de s’initier à des textes riches au niveau du style, mais étranges au niveau des thématiques.

Lors de la quatrième séance, l’enseignant expliquera tout d’abord comment rédiger un développement critique. L’élément le plus important, dans cette explication, est de montrer aux étudiants les différents types de plans qu’ils peuvent utiliser pour répondre à une question de dissertation critique, puisque c’est ce qui diffère de la dissertation explicative vue en 102. En effet, l’énoncé du sujet, dans la dissertation critique, amène l’étudiant à présenter une position critique et à la défendre à l’aide d’une argumentation, dans laquelle les arguments « doivent porter sur les différences ou les convergences de traitement d’un thème dans deux textes ou encore sur la validité d’une thèse dans un texte ». Pour aider les étudiants, une copie de dissertation critique d’une année précédente sur un autre sujet leur sera remise. Celle-ci, même si elle n’est pas parfaite, permettra d’analyser la structure du développement critique. Par la suite, l’enseignant questionnera les étudiants afin de faire ressortir les caractéristiques formelles et les thèmes présents dans les poèmes de Jean-Aubert Loranger qu’ils avaient à lire avant le cours. L’objectif de cette discussion est de créer des liens avec ce qu’ils auront appris dans les cours précédents puisque Loranger utilise la forme fixe tout en parlant de sujet exotique. L’enseignant expliquera alors le principe de «l’entre-deux» avant de faire jouer un court film d’animation qui suggère un conflit présent chez les humains entre le confort de «l’ici» et l’aventure de «l’ailleurs». Ce vidéo servira d’introduction afin de comprendre les motifs de la querelle entre les exotiques et les régionalistes. Après ces quatre séances, les étudiants seront donc en mesure d’identifier les caractéristiques propres à la poésie régionaliste et exotique afin de les comparer dans une dissertation complète.

    Après avoir réalisé leur plan de dissertation lors de la cinquième séance, les étudiants devront commencer à rédiger un brouillon pendant la prochaine séance. Ils devront terminer de rédiger leur dissertation complète à la maison puisqu’ils pourront bénéficier des commentaires de leur pairs lors de la septième séance. Cette révision par les pairs est un excellent moyen de non seulement exercer leur point de vue critique, mais aussi de concrétiser leurs apprentissages grâce aux explications qu’ils fourniront aux autres étudiants. De plus, les explications fournies seront mieux enseignées «puisque leur maitrise du concept est toute récente et qu’ils ont conséquemment frais en mémoire les difficultés qu’ils eurent à surmonter pour y parvenir. Ils savent donc précisément sur quoi insister dans le déroulement de leur explication.» De cette façon, les étudiants pourront prendre conscience du travail de correction et de réécriture à accomplir afin de bien réussir cette évaluation. Cette activité pourra aussi leur être utile pour l’épreuve uniforme de français puisqu’ils garderont, on l’espère, quelques réflexes critiques lorsqu’ils réaliseront cette évaluation certificative.  

Puisque la poésie est déjà, en soi, un genre littéraire que redoutent les étudiants, il est important d’arriver à déceler les différents problèmes de lecture que ceux-ci pourraient rencontrer durant la séquence. Comme cela a déjà été dit précédemment, les étudiants ne savent souvent pas s’ils comprennent ou pas les poèmes à l’étude. C’est-à-dire qu’ils ne possèdent pas assez de connaissances sur la poésie pour arriver à valider leurs interprétations. Pour remédier à ce problème, l’enseignant utilisera deux moyens. D’un côté, en obligeant les étudiants à travailler l’analyse des poèmes en équipes, ceux-ci auront la chance de comparer – et ainsi valider – leurs interprétations. Le but ici est de montrer aux étudiants qu’ils sont en mesure d’analyser les poèmes sans que le professeur n’intervienne d’abord en proposant son analyse. De l’autre côté, comme le propose Isabelle Duval, « [l]es élèves doivent être amenés à réfléchir aux démarches des écrivains, de même qu'aux notions de courants littéraires, de  "classique ", voire aux critères définissant le texte poétique à travers les siècles ». Autrement dit, en fournissant certaines données concernant le fond (la vie des auteurs, la querelle, les courants littéraires, le contexte d’écriture) et la forme (les procédés stylistiques et poétiques privilégiés par ces auteurs), l’enseignant pourra rassurer les étudiants et leur fournir des outils pour désamorcer les bombes qu’ils doivent lire.

Présentation du déroulement de la séquence

Justification de la progression générale de la séquence

Dans cette séquence, consacrée à la poésie, les étudiants travaillent d’abord en comité de lecture, durant lequel ils sont divisés en groupes de quatre. Durant ces comités de lecture, les étudiants peuvent partager leur compréhension des poèmes à l’étude, comparer leurs travaux ou leurs réponses, critiquer les travaux des autres étudiants… Bref, cette activité se base principalement sur les différentes théories socioconstructivistes qui placent l’étudiant au centre de ses apprentissages. Dans la mesure du possible, l’enseignant fournit des outils aux étudiants pour analyser les poèmes plutôt que de se lancer dans de nombreux exposés magistraux. De plus, puisqu’il s’agit du troisième cours de littérature, l’enseignant estime que les étudiants possèdent déjà des connaissances sur la lecture littéraire, connaissances qu’ils peuvent  réinvestir dans un comité de lecture. Pour reprendre le concept de la zone proximale de développement de Vygotski , la coopération par les pairs permet aux étudiants de ne pas dépendre de l’enseignant, ce qui les prépare mieux à la réalisation des dissertations en classe et à la réussite de l’épreuve uniforme de français. Après chaque comité de lecture, un retour en plénière sera effectué, pour s’assurer que les équipes aient répondu correctement aux questions proposées par l’enseignant pour diriger les discussions. Des amorces amusantes, sous forme de visionnement d’extraits de vidéos sur les sujets à l’étude, permettent aux étudiants d’entrer en douceur dans la matière. Ils peuvent également visionner à nouveau ces documents au besoin, car ceux-ci sont disponibles sur le Web.

Puis, vers la fin de la séquence, les étudiants ont la chance de réaliser un plan de leur première dissertation critique, en classe, durant une séance de deux heures. Celui-ci vaut 5% de la note finale. Ce choix est motivé par plusieurs raisons. Tout d’abord, les étudiants n’ont pas tous le réflexe de faire un plan, même s’il existe de nombreux avantages à planifier son texte et ce, avant de se lancer dans n’importe quelle rédaction. Hélène Paradis en recense trois dans son article La planification d’un texte : pourquoi ? comment ?.Selon elle, effectuer un plan permet de prendre une certaine distance par rapport à ses idées et, plus particulièrement, de les réorganiser à son gré, sans devoir modifier tout le texte à chaque légère modification. Puis, certaines nouvelles idées peuvent émerger durant la rédaction du plan, idées souvent meilleurs que celles qui surviennent spontanément lors de la rédaction seule. Finalement, un étudiant qui débute sa rédaction avec un plan détaillé du travail à réaliser pourra concentrer davantage son attention sur les autres actions à réaliser, comme la correction de la langue. Également, cela permet à l'enseignant de fournir deux types de rétroactions aux étudiants : une première rétroaction, en classe, en répondant aux questions immédiates des étudiants et une seconde rétroaction, grâce aux commentaires qu’il écrira sur les plans. Cette double rétroaction ne peut être que bénéfique pour la réussite des étudiants. Durant la même séance, une capsule linguistique sur la réécriture et la révision d’un texte sera faite par l’enseignant, dans le but de permettre aux étudiants de profiter pleinement des séances suivantes, consacrées à la critique, la réécriture et la révision.

Une autre stratégie est adoptée durant la rédaction de la dissertation. Les étudiants auront la chance, durant une séance de deux heures, de lire les textes de leurs pairs afin d’en déceler les principales erreurs et faiblesses. Les auteurs auront alors une idée de la réception de leur texte. Ensuite, les étudiants pourront apporter des modifications lors d’une autre séance de réécriture en classe. Cette séance a comme objectif premier d’améliorer leur texte, mais aussi de complexifier leur conception de l’écriture. Ils pourront réaliser que «l’écriture n'est plus un processus linéaire : le texte peut constamment être amélioré ». De plus, les modifications apportées proviendront nécessairement d’un processus de réflexion et de remise en question. La réécriture permet donc aux étudiants d’avoir de meilleures notes, d’exercer leur oeil de correcteur et d’améliorer leurs compétences en écriture, mais surtout, de voir l’écriture sous un autre angle.  

    Ces choix de laisser les étudiants apprivoiser la matière en équipes et de donner du temps non seulement pour préparer un plan, mais aussi pour pratiquer la réécriture et la critique par les pairs s’expliquent par plusieurs raisons. D’un côté, puisqu’il s’agit du cours de Littérature québécoise, il est possible de supposer que les étudiants possèdent déjà des connaissances sur la poésie ou, du moins, sur comment lire et analyser une oeuvre littéraire. Si ce n’est pas le cas, les placer en comités de lecture permettra aux étudiants plus forts d’aider les étudiants plus faibles. De l’autre côté, puisque la séquence porte sur la poésie, laisser les étudiants travailler par eux-mêmes sur les textes à l’étude est à la fois possible et préférable. Possible, puisqu’il s’agit de textes courts, qui s’analysent facilement durant une séance de deux heures et préférable, puisque la poésie est un genre littéraire qui laisse une grande place à l’interprétation. L’enseignant ne veut donc pas imposer sa vision des textes, surtout dans une perspective où ces interprétations pourront être utiles pour la rédaction de la dissertation critique.

Justification des modalités d’évaluation

    Cette séquence ne comprend pas beaucoup d’évaluations outre le plan de rédaction et la dissertation, car il est important de bien préparer les étudiants pour l’épreuve uniforme de français. Seulement quatre séances sont attribuées à la théorie, à l’analyse et à la compréhension de textes. C’est pourquoi les évaluations consistent à l’élaboration efficace et cohérent d’un plan de dissertation et à la dissertation elle-même.

Le plan de dissertation est comptabilisé dans la pondération de la session parce qu’il est primordial que les étudiants se préparent adéquatement avant leur rédaction. Grâce au 5% attribué, l’enseignant s’assure que la plupart de ses élèves réaliseront un plan de dissertation valable qui leur sera assurément utile lors de la rédaction. Cette évaluation sert aussi de période de questionnement,  d’analyse et de recherche pour les étudiants.

25% de la session sera attribué à la première dissertation critique puisque le PDEA du Cégep de Lévis-Lauzon le stipule. Comme nous l’avons spécifié au préalable, les étudiants commenceront leur rédaction en classe pour finalement la terminer à la maison avant l’autre séance. Certains professeurs redoutent de laisser partir leurs étudiants avec leur dissertation, car ils craignent le plagiat et parce qu’ils considèrent que les étudiants ne doivent pas avoir accès à des sources d’informations outre leurs notes de cours. Puisque cette évaluation agit en tant que préparation à l’épreuve uniforme de français et en tant que partage de connaissances grâce à l’évaluation par les pairs, il n’est pas primordial d’enfermer les étudiants dans la classe pendant leur rédaction. De plus, pour que la période d’évaluation par les pairs ait lieu et pour maximiser son apport, il était essentiel de planifier une période de rédaction à la maison. Les premières périodes de rédaction servent, en quelque sorte, à créer un brouillon que les étudiants pourront bonifier et réécrire lors de la dernière séance. Ainsi, ils constateront l’importance de bien planifier leur travail, de prendre du recul afin de déceler les faiblesses et de prendre le temps nécessaire afin de bien réviser et de bien corriger leur texte. Cette période consacrée à la réécriture et à la correction, si elle est bien exploitée, sera fort utile puisque la grille de correction n’a pas de limite de pénalités en ce qui concerne la qualité du français. En effet,  les professeurs de littérature doivent soustraire 0.7% à chaque erreur au Cégep de Lévis-Lauzon. Le professeur devra donc utiliser le code de correction «SPUG» dans les marges du cahier de rédaction pour indiquer quelle est la nature de l’erreur relevée.  La grille critériée utilisée pour corriger cette dissertation a plusieurs similitudes avec la grille des correcteurs de l’épreuve uniforme de français. Elle divise donc la correction selon les grands axes de la dissertation, soit toutes les composantes de l’introduction, des paragraphes de développement et de la conclusion. L’étudiant n’a donc aucun problème à identifier quelles sont les faiblesses de sa rédaction. De plus, même si elle est rigide et bien étoffée, cette grille donne un peu de liberté au professeur afin de laisser parler sa subjectivité.   

Pour conclure, cette séquence sur la querelle entre les poètes régionalistes et les poètes exotiques permet de répondre à deux objectifs généraux. D’une part, elle donne la chance aux étudiants de s’initier à la poésie québécoise et surtout, de se sentir plus à l’aise pour lire et analyser ce genre littéraire. L’activité de création littéraire ainsi que les comités de lecture servent cet objectif. D’autre part, la séquence permet également d’initier les étudiants à la rédaction de la dissertation critique. La seconde moitié de la séquence est consacrée à la rédaction de ce type de texte. La rédaction d’un plan, l’exposé sur la réécriture et la correction ainsi que la critique par les pairs aident les étudiants à produire une dissertation qui sera la plus complète et la plus achevée possible. Bref, à la fin de cette séquence, les étudiants devraient se sentir plus en confiance en ce qui concerne l’épreuve uniforme de français, tout en ayant, espérons nous, trouvé un certain plaisir dans l’analyse de poèmes.

Énoncés de dissertation :

1- A-t-on raison de penser que le poème « Je suis un fils déchu » d’Alfred DesRochers présente seulement une glorification du terroir ?

2- Est-il juste de dire que les poètes expriment plus la tristesse que la joie dans les poèmes « Je suis un fils déchu » d’Alfred DesRochers et « La romance du vin » d’Émile Nelligan ?

3- À la suite de la lecture du poème « La romance du vin » d’Émile Nelligan, est-il possible d’affirmer que le poète est fou ?

4- Est-il possible d’affirmer qu’Alfred DesRochers craint la perte de l’identité québécoise dans le poème «Je suis un fils déchu» tandis que Paul Morin souhaite explorer le monde dans le poème «Tokio»?

Médiagraphie :

Oeuvres à l’étude :

• CRÉMAZIE, Octave, « Envoi aux marins de la Capricieuse», dans Oeuvres complètes, Montréal, Beauchemin, 1882, 583 p.

• CRÉMAZIE, Octave, « Le Drapeau de Carillon », dans Oeuvres complètes, Montréal, Beauchemin, 1882, 583 p.

• DESROCHERS, Alfred, «Je suis un fils déchu », dans À l’ombre de l’Orford, Sherbrooke, La Tribune, 1929, 63 p.

• LORANGER, Jean-Aubert, « I à VI», dans Les atmophères suivi de Poëmes, Montréal, Éditions Nota Bene, collection Prose et poésie, 2004, p. 115 à 127.

• LORANGER, Jean-Aubert, « L’invitation au retour», dans Les atmophères suivi de Poëmes, Montréal, Éditions Nota Bene, collection Prose et poésie, 2004, p. 128.

• MORIN, Paul, « Tokio », dans Le paon d’émail, Paris, Lemerre, 1911, 166 p.

• NELLIGAN, Émile, « La romance du vin », dans Oeuvres complètes, Montréal, Beauchemin, 1904, 164 p.

• NELLIGAN, Émile, « Le vaisseau d’or », dans Oeuvres complètes, Montréal, Beauchemin, 1904, 164 p.

Documents audiovisuels présentés en classe :

• FOURNIER, Claude (réal.), 1960, Alfred Desrochers, poète, court métrage [en ligne], Montréal : Office national du film, 28 min., https://www.onf.ca/film/alfred_desrochers_poete [Site consulté le 13 mars 2015].

• LEMIEUX, Michèle, 2012, Le grand ailleurs et le petit ici, film d’animation [en ligne], Montréal : Office national du film, 14 min., https://www.onf.ca/film/grand_ailleurs_et_le_petit_ici [Site consulté le 13 mars 2015].

• LABRECQUE, Jean-Claude et Jean-Pierre MASSE, 1970, La nuit de la poésie 27 mars 1970, long métrage [en ligne], Montréal : Office national du film, 111 min, https://www.onf.ca/film/nuit_de_la_poesie_27_mars_1970, [Site consulté le 13 mars 2015].

Sources utilisées pour l’élaboration de la séquence :

• BIRON, Michel, François DUMONT et Élisabeth NARDOUT-LAFARGE, Histoire de la littérature québécoise, Montréal, Boréal, 2010, 684 p.

• DUMONT, François, La Poésie québécoise, Montréal, Boréal, 1999, 127 p.

• HAYWARD, Annette, La querelle du régionalisme au Québec, 1904-1931: vers l'autonomisation de la littérature québécoise, Ottawa, Le nordir, 2006, 622 p.

• LAURIN, Michel, Anthologie de la littérature québécoise, Anjou, Les éditions CEC, 2007, 368 p.

• LEMIRE, Maurice et Aurélien BOIVIN,  La vie littéraire au Québec, Vol. 5, Québec, Presses Université Laval, 2005, 680 p.

• MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Formation générale commune, propre et complémentaire aux programmes d’études conduisant au diplôme d’études collégiales, Québec, 2011, 68 p.

• ROYER, Jean, Introduction à la poésie québécoise, Saint-Laurent, Bibliothèque québécoise, 2009, 270 p.

• TRÉPANIER, Michel et Claude VAILLANCOURT, La méthodologie de la dissertation critique, Montréal, Beauchemin, 2000, 74 p.

Sources utilisées pour la justification didactique :

• BERGER, Richard, Liste des sujets soumis lors des épreuves antérieures, [En ligne]. http://pages.infinit.net/berric/EUF/listesujets.htm  [Page consultée le 23 mars 2015].

• BOUFFARD, Germain, «L’apprentissage par les pairs», dans Pédagogie collégiale, vol. 27, no 2, Québec, 2014, p.29 à 33.

• DUVAL, Isabelle, « Dynamiser l’enseignement de la poésie contemporaine», dans Québec français, Numéro 147 (2007), p. 62-64.

• JONNAERT, Philippe et Cécile VANDER BORGHT, Créer des conditions d’apprentissage, Bruxelles, De Boeck, 1999, 448 p.

• PARADIS,  Hélène, « La planification d’un texte : Pourquoi ? Comment ? », dans Correspondance, Volume 18, numéro 1 (Octobre 2012), p. 1-4.

• PARADIS, Hélène, «La réécriture», dans Correspondance, Volume 18, numéro 3 (Avril 2013), p. 1-4.