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La grammaire est une chanson douce

Fiche descriptive
Séquence didactique
Annexes
La grammaire est une chanson douce
ORSENNA, Erik
Par Justine Laprise, Catherine Bergeron, Andrée-Anne Desmeules


Nationalité de l'auteur : Française
Genre : Roman
Courant :
Siècle : 21e siècle
Groupe d'âge visé : Premier cycle secondaire
Auteur de la séquence : Justine Laprise, Catherine Bergeron, Andrée-Anne Desmeules
Date du dépôt : Hiver 2016


Catherine Bergeron

111 073 114

 

Andrée-Anne Desmeules

111 063 561

 

Justine Laprise

111 073 048

 

 

 

 

 

Séquence didactique

 

 

 

 

Travail présenté à

Monsieur Érick Falardeau

 

 

 

 

 

 

Dans le cadre du cours

DID-3021

Didactique du français IV : lecture et écriture de textes littéraires

 

 

 

 

 

 

 

Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage

Université Laval

Hiver 2016

 

TABLE DES MATIÈRES

 

Table des matières. i

I. Introduction. 1

II. Activité avant la lecture du roman. 2

Activité 1 : 20 min. 2

III. Activités durant la lecture du roman. 4

Activité 2 : Trois (03) cours de 75 min. 4

IV. Activités après la lecture du roman. 6

IV.1. Activité 3 : 45 min. 6

IV.2. Activité 4 : 45 min. 8

IV. 3. Activité 5 : 45 min. 10

IV.4. Activité 6 : Deux (02) cours de 75 min. 10

IV.5. Activité 7 : 15 min. 11

Bibliographie. 12

Annexes. 14

 

 

 

 


I. Introduction

Nous avons élaboré une séquence didactique d’environ sept cours portant sur une oeuvre intégrale, soit La grammaire est une chanson douce d’Erik Orsenna, qui est un roman de fantaisie. Ce genre est justement à l’étude durant la première secondaire selon les prescriptions ministérielles. (PDA, p.28) Par ailleurs, comme la narratrice de l’oeuvre est une préadolescente, le vocabulaire employé est accessible à des élèves de cet âge. De plus, le thème principal qu’est l’importance des mots est adéquat pour ces jeunes. Il serait tout à fait approprié pour le maitre[1] d’intégrer cette séquence dans son enseignement au début de l’année en guise d’introduction aux notions qui seront étudiées durant les mois suivants parce qu’elle ne nécessite pas de connaissances particulières. De même, elle permet d’introduire des notions qui feront l’objet d’apprentissages ultérieurs telles que les classes de mots, les accords, la syntaxe, etc.

Au cœur de l’œuvre d’Erik Orsenna, membre de l’Académie française, il y a Jeanne, la narratrice de 10 ans, et son frère Thomas, 14 ans, qui sont forcés de traverser l’Atlantique pour se diriger en Amérique parce que leurs parents séparés habitent sur un continent différent. Durant leur voyage sur l’océan, une tempête survient et les fait chavirer. Suite au naufrage, les deux jeunes se réveillent muets sur une ile mystérieuse où les mots prennent vie. Sur cette terre, ils sont accueillis par Monsieur Henri et son neveu. Le sage leur fait faire une visite des iles pour qu’ils découvrent la grammaire d’un nouvel œil et pour qu’ils réalisent l’importance qu’ont les mots de la langue française. À la fin du mois passé sur les iles de la grammaire, Jeanne et Thomas finissent par retrouver la parole parce qu’ils comprennent, à travers leurs aventures et la musique, que les mots sont précieux.

La grammaire est une chanson douce est une oeuvre littéraire offrant de multiples possibilités d’enseignement dans la classe de français. Pour notre part, nous avons décidé de travailler deux problèmes de lecture qui nous paraissent centraux pour une meilleure compréhension de l’oeuvre, soit l’importance des mots et la présentation ludique de la grammaire. En ce qui a trait au premier problème de lecture, comme les habitants de l’ile tentent de protéger les mots, voire de les sauver, et qu’une ville leur est consacrée, nous considérons que l’importance que revêtent les mots est une des thématiques majeures du roman. Nous nous servirons de l’intertextualité dans l’œuvre, notamment des références à la chanson Michelle des Beatles et à la fable Le renard et le corbeau de Jean de La Fontaine, pour que les élèves puissent mieux comprendre l’importance que représente le choix des mots. Dans le même ordre d’idées, nous souhaitons également leur présenter un réseau de textes comprenant un extrait de 1984 de George Orwell et l’intégralité de l’album La grande fabrique de mots d’Agnès de Lestrade et Valeria Docampo. En ce qui a trait au second problème de lecture, le rapport particulier à la langue qui est dépeint dans l’oeuvre d’Orsenna offre la possibilité de réconcilier les élèves avec la grammaire, qui est souvent perçue de façon négative. En effet, l’auteur permet de changer cette perception en rendant la grammaire plus attrayante et plus ludique, notamment grâce à la personnification des mots et aux nombreuses comparaisons. De ce fait, nous pensons que cet aspect de l’oeuvre pourrait constituer un problème de lecture intéressant. Le simple fait que l’histoire se déroule dans un monde imaginaire désacralise tout ce qui entoure la grammaire, souvent associée à des ouvrages de référence monotones.

Quant aux objectifs d’apprentissage de cette séquence, nous en poursuivons cinq principaux. Nous espérons d’abord que les élèves développent le gout de la lecture. Nous souhaitons aussi élargir leur culture seconde en leur faisant connaitre des textes vers lesquels ils ne se dirigeraient pas nécessairement. Ce deuxième but peut justement servir le premier. Grâce à l’analyse de La grammaire est une chanson douce, nous désirons sensibiliser les jeunes à la valeur et au pouvoir des mots. Le travail sur la langue, plus spécifiquement sur l’apport des figures de style au sens de l’oeuvre, fait également partie de nos objectifs. Nous visons finalement à amener les apprenants à adopter quelques stratégies de lecture.

II. Activité avant la lecture du roman

Activité 1 : 20 min

L’enseignant fait d’abord une brève mise en contexte de l’oeuvre en expliquant aux élèves que La grammaire est une chanson douce sera au coeur du présent cours et des six suivants. Par le fait même, il en profite pour dresser un portrait global des activités qui seront faites (lecture collective, problèmes de lecture et évaluations). Puis, l’enseignant introduit l’oeuvre littéraire en travaillant une stratégie de lecture. Plus précisément, il travaille celle de planification visant à porter une attention particulière aux éléments qui entourent le texte[2] puisque ceux-ci sont susceptibles d’aider les élèves à prédire le sujet du texte ou son contenu. Or, comme le précise Giasson, « les prédictions augmentent la motivation et l’engagement du lecteur, ce qui améliore sa compréhension » (Giasson, 1990, p.142). L’enseignant laisse aux apprenants quelques minutes pour observer et analyser individuellement la première et la quatrième de couverture. Par la suite, les jeunes sont invités à faire part de leur analyse lors d’un retour en plénière. L’enseignant anime le tout en posant des questions visant à faire prendre conscience de l’importance de cette étape préalable à la lecture.

Questions posées par l’enseignant

Réponses possibles des élèves

Quel est selon toi le sujet du texte ? Quels indices t’ont-ils permis de poser une telle hypothèse?

  • Je pense que le roman va parler de grammaire parce que le titre y fait référence. Aussi, les lettres dans l’eau me font penser à cela.
  • Je pense qu’il sera question des mots en général et de leur utilisation parce que le derrière du livre parle de l’utilisation de l’expression « Je t’aime ».
  • Je pense que l’histoire va se passer dans la nature, sur une ile, parce que l’image en représente une.
  • Il y a des éléments que je trouve bizarres. Par exemple, il y a des lettres qui flottent un peu partout dans l’eau et l’expression « Je t’aime » est à l’hôpital...

Il est primordial que l’enseignant réagisse aux interventions des élèves. De plus, il est nécessaire qu’il introduise le bon métalangage dans le discours des élèves. Par exemple, quand l’un d’eux parle du  « derrière du livre », l’enseignant pourrait lui signifier que le terme à utiliser serait plutôt « quatrième de couverture ».

À ton avis, à quoi servent la première et la quatrième de couverture?

  • Le titre et l’image me donnent des indices sur l’histoire.
  • J’ai été surpris du contenu de la quatrième de couverture. Je pensais y lire le résumé de l’oeuvre, mais c’est plutôt un extrait. Je sais donc plus ou moins à quoi m’attendre.

Le maitre doit rappeler que l’analyse des indices sur la première et la quatrième de couverture est une stratégie de lecture nécessaire parce que les prédictions aident grandement à la construction du sens de l’oeuvre. De plus, il se doit de faire suite aux propos de ses élèves. Par exemple, il pourrait leur signifier que ce n’est pas toujours un résumé qui se trouve sur la quatrième de couverture. Dans ce cas-ci, l’extrait permet de cerner l’univers de l’oeuvre et de piquer la curiosité du lecteur.

Après cet échange, les jeunes sont appelés à choisir spontanément un mot qu’ils aiment ou qu’ils trouvent important et à justifier leur choix par écrit (entre trois et dix lignes). Dans l’histoire, Jeanne et Thomas sont aussi appelés à faire ce bref exercice, ce que l’enseignant fait remarquer aux élèves. Cette activité ludique devrait contribuer à susciter leur intérêt et leur désir de lire l’histoire. Cet écrit est ensuite mis de côté, et le maitre précise qu’il sera retravaillé à la fin de la séquence.

III. Activités durant la lecture du roman

Activité 2 : Trois (03) cours de 75 min

Comme La grammaire est une chanson douce est un roman relativement court, l’enseignant a la possibilité de le lire en grand groupe. Cependant, seul le maitre fera la lecture à haute voix afin que le tout soit plus fluide et agréable. De plus, il aura la possibilité de suspendre momentanément la lecture à divers moments stratégiques pour questionner les élèves et discuter avec eux afin qu’ils s’arrêtent à des éléments auxquels ils ne prêteraient pas attention habituellement. À titre indicatif, le tableau suivant cible des passages où l’enseignant pourrait interrompre sa lecture (les passages intégraux se trouvent dans l’annexe 1).

Extraits ciblés

Analyses

p.11

L’enseignant profite de l’extrait où la narratrice interpelle de façon intrigante son lecteur pour faire un modelage de la stratégie de lecture visant à prédire le contenu d’un roman. Il partage aux élèves le questionnement prédictif que l’extrait soulève chez lui : « Pourquoi Jeanne dit-elle que nous allons pouvoir en juger? Est-ce que la vie va vraiment se montrer cruelle envers elle? Je pense que la narratrice essaie de nous dire qu’il va lui arriver un évènement malheureux! Que croyez-vous qu’il va lui arriver? »

p.22-23

Cet extrait peut poser des difficultés d’interprétation aux lecteurs novices  puisqu’il touche l’inférence. Pour s’assurer de leur compréhension, l’enseignant les interroge : « En vous fiant au texte, êtes-vous en mesure d’identifier les émotions vécues par les personnages dans cet extrait? » Si jamais les élèves ne parviennent pas à reconnaitre leurs véritables émotions (ils sont moqueurs), l’enseignant peut guider l’analyse de cet extrait en mettant l’accent sur certains passages :

  • « Je sais pleurer à la demande. » : Si elle verse des larmes sur demande, ressent-elle vraiment de la tristesse?
  • « Thomas, les dents plantées dans son poignet, parvenait difficilement à garder son sérieux. » : Pourquoi Thomas ne parvient-il pas à garder son sérieux? Pourquoi a-t-il envie de rire alors que l’histoire racontée par sa soeur est si tragique?

p.37

L’enseignant attire l’attention des élèves sur la structure d’une entrée dans le dictionnaire et leur fait observer les différents éléments qui la composent. Il leur demande de nommer, s’ils en sont capables, ces éléments. Il peut les aider à identifier le mot en entrée, sa classe grammaticale, sa prononciation, un exemple d’utilisation et l’auteur d’une citation. Il peut également indiquer aux élèves que des synonymes et des antonymes, des marques d’usage ou encore des mots de sens apparentés peuvent aussi se retrouver dans une entrée.[3]

p.48-50

Cet extrait permet d’amener les apprenants à s’interroger sur l’utilité des mots. Il décrit ce que vit une femme se rendant à la boutique « Au vocabulaire de l’amour ». La dame blessée, en trouvant le bon mot (« désespérade ») pour exprimer ce qu’elle ressent, est parvenue à se libérer d’un poids énorme. L’enseignant demande aux jeunes de relire ce passage en tentant d’identifier la présente fonction des mots. Pour les guider, il peut leur demander de comparer comment se sent la femme lorsqu’elle entre dans la boutique et lorsqu’elle en sort. Ici, il est possible de dire que les mots apportent le soulagement, voire la libération (« Elle n’était plus seule, elle avait retrouvé quelqu’un à qui parler. »).

p.51 en lien avec p.67 + p.16-17

Dans un premier temps, l’enseignant utilise les propos exacts de Monsieur Henri pour expliquer aux élèves ce qu’est l’étymologie. Dans un deuxième temps, il se sert de ce nouveau savoir pour analyser les prénoms de deux personnages importants du roman.

Nécrole : Dans l’extrait ciblé, Nécrole est décrit comme un personnage odieux désirant  « tuer » la langue en en supprimant des mots. Son prénom s’accorde bien avec son souhait puisque le préfixe nécro- signifie « mort ». Pour que les élèves fassent le lien entre le préfixe nécro- et le prénom de cet antagoniste, l’enseignant demande aux élèves de faire des liens avec des mots de la même famille dont ils connaissent déjà le sens (nécrologie, nécrologue, nécrose, etc.).

Jargonos : Dans l’extrait ciblé, lorsque Jargonos évalue l’enseignante de Jeanne, elle insiste sur la nécessité de mettre l’accent sur les termes propres à la discipline français (paraphrase, continuité textuelle, situation d’énonciation, etc.). Bien entendu, pour les élèves de la classe, cette femme « parlait chinois ». Pour que les élèves comprennent la signification de ce prénom, l’enseignant leur fait remarquer la ressemblance avec le nom « jargon » qu’il cherche  dans le dictionnaire Antidote :

 

p.59

Grâce à cet extrait, l’enseignant a l’occasion de sensibiliser les élèves au fait que 25 langues meurent chaque année. Cette sensibilisation à la disparition des langues est essentielle puisqu’il s’agit d’un sujet auquel nous désirons sensibiliser nos élèves. Pour amener les élèves à discuter de cet enjeu, l’enseignant peut poser des questions susceptibles d’alimenter leur réflexion :

  • « Êtes-vous choqués par cet énoncé? »
  • « Comme 25 langues meurent par année, il doit en exister beaucoup. Combien pensez-vous qu’il y en a? »
  • « Pensez-vous que la langue française pourrait être appelée à disparaitre? »

p.105

Dans cet extrait, Jeanne fait référence à une voix qu’elle entend sans toutefois dire à qui elle appartient. Toutefois, l’inférence à partir d’indices dans le texte peut permettre de le découvrir. L’enseignant pourra guider les élèves dans leur réflexion en posant des questions stratégiques comme celles-ci : « Pensez-vous que la narratrice apprécie ce personnage? Qu’est-ce qui vous le fait dire?  Puisque la narratrice mentionne qu’elle se bouche les oreilles et que la voix se faufile dans celles-ci comme un serpent glacé, il semblerait que c’est quelqu’un qu’elle n’aime pas. Qui sont les “méchants” dans l’histoire? » Les élèves pourraient aussi remarquer que la personne inconnue parle de façon très technique, ce qui leur permettrait de faire un rapprochement avec Jargonos.

p.135

L’enseignant s’arrête sur une référence intertextuelle. Thomas joue dans ce passage la chanson Michelle des Beatles (annexe 2). Le maitre précise qu’il importe de s’interroger à propos de ce type de références puisque l’auteur ne choisit pas de parler de telle pièce ou de tel roman sans raison. La chanson est ensuite écoutée et lue en classe. Des conclusions semblables aux suivantes pourraient en être tirées.

« Dans Michelle, l’homme ne connait qu’une dizaine de mots de la langue française. Il tente de charmer sa belle avec ceux-ci, mais il a du mal à communiquer avec elle. Un manque de vocabulaire l’empêche de faire passer son message correctement. L’une des significations de la pièce musicale est en fin de compte qu’il est essentiel d’avoir un vocabulaire suffisamment riche pour être capable de transmettre précisément sa pensée. Les protagonistes vivent justement une situation semblable alors qu’ils deviennent muets et qu’ils ne parviennent plus à exprimer leurs idées. »

Ce parallèle permet de prendre conscience du pouvoir des mots et du potentiel de ceux qui sont inconnus.

p.145

L’enseignant s’arrête sur une deuxième référence intertextuelle. Lors de la rencontre entre Jeanne et Jean de Lafontaine, ce dernier fait référence à sa fable Le Corbeau et le Renard (annexe 3). Ce n’est pas par hasard qu’Orsenna a choisi cette fable. Dans celle-ci, il est entre autres question de l’impact que peuvent avoir les mots, ce qui est intimement lié à l’un des problèmes de lecture de la séquence. Dans la fable, le renard sait habilement manier le langage et il en tire un agréable avantage. Pour amener les élèves à voir cet aspect, l’enseignant peut poser des questions comme celles-ci :

« Comment le renard réussit-il à avoir le fromage? En charmant le corbeau! Comment réussit-il cela? En maniant bien le langage! »

Il est aussi possible pour l’enseignant de profiter de cette référence intertextuelle pour faire un parallèle avec un passage précédemment analysé dans lequel les mots s’avèrent aussi très utiles, soit celui où la femme en peine de coeur se rend à la boutique de mots « Au vocabulaire de l’amour ».

 

IV. Activités après la lecture du roman

IV.1. Activité 3 : 45 min

À la suite de la lecture de l’œuvre littéraire, l’enseignant travaille le premier problème de lecture, soit l’importance accordée aux mots, à l’aide d’un réseau de textes. S’inscrivant dans une approche culturelle, cette activité porte sur différents passages provenant de La grammaire est une chanson douce qui seront mis en écho avec d’autres extraits. D’ailleurs, ces exemples sélectionnés minutieusement permettront d’enrichir la culture seconde des élèves, ce qui est nécessaire quand on considère que « l’éducation scolaire initie à des savoirs et à des pratiques qui le plus souvent ne sont pas en continuité avec la vie quotidienne » (Farlardeau et Simard, p.6).

Les élèves prennent d’abord connaissance individuellement de deux extraits du roman d’Orwell, 1984 (annexe 4), afin de comprendre ce qu’est le novlangue. Comme il s’agit d’extraits plus difficiles, ils font ensuite une lecture guidée avec l’enseignant qui lit à haute voix et qui s’arrête à des passages précis pour questionner les élèves ou apporter des précisions[4]. En bref, après la lecture, ils doivent retenir que le principe du novlangue est de supprimer le plus de mots possible d’une langue pour que les gens réfléchissent moins. Par conséquent, ils deviennent plus facilement manipulables par les autorités en place. Une fois l’extrait analysé, l’enseignant pose la question suivante aux élèves afin de leur faire découvrir le lien entre les oeuvres d’Orwell et d’Orsenna : « Par qui Big Brother, la figure d’autorité de l’univers de 1984, est-il représenté dans La grammaire est une chanson douce et qu’ont-ils en commun? Y a-t-il des passages des deux textes qui peuvent appuyer votre affirmation? » Par exemple, il pourrait être pertinent de mettre en parallèle ce passage de La grammaire est une chanson douce avec l’extrait de 1984 afin que les élèves fassent des liens entre la conception de la langue dans 1984 et celle dans La grammaire est une chanson douce : « Tous les mots sont des outils. Ni plus ni moins. Des outils techniques, des outils utiles. Quelle idée de les adorer comme des dieux! Est-ce qu’on adore un marteau ou des tenailles? D’ailleurs, les mots sont trop nombreux. De gré ou de force, je les réduirai à cinq cents, six cents, le strict nécessaire. » (Orsenna, p.67) Nécrole, l’antagoniste du roman d’Orsenna, à l’instar de Big Brother, celui de Goerge Orwell, a une grande peur de la force des mots. C’est entre autres pour cette raison que ces deux chefs tentent d’en faire disparaitre plusieurs pour mieux exercer leur pouvoir sur les populations qu’ils gouvernent.

Pour ce qui est de La grande fabrique de mots, l’enseignant présente une version vidéo de cet album illustré. Ensuite, il pose les questions suivantes : « Pourquoi le petit garçon garde-t-il ses mots en banque? Pourquoi leur accorde-t-il une si grande valeur? » L’idée est de faciliter la compréhension de la valeur des mots grâce à l’aspect économique. Étant donné que le jeune garçon sait qu’ils coutent cher dans son monde, il chérit trois mots très significatifs pour lui qu’il a réussi à se procurer (cerise, poussière, chaise) plutôt que de les dépenser. Puisque « je t’aime » sont des mots bien trop dispendieux pour lui, il garde ses trois mots précieusement pour une occasion importante, soit celle où il avouera son amour à sa bienaimée. À ce propos, l’enseignant présente l’extrait suivant de La grammaire est une chanson douce aux apprenants dans lequel l’expression « Je t’aime », souffrante, est à l’hôpital : « -... Je t’aime. Tout le monde dit et répète “je t’aime”. Tu te souviens du marché? Il faut faire attention aux mots. Ne pas les répéter à tout bout de champ. Ni les employer à tort et à travers, les uns pour les autres, en racontant des mensonges. Autrement, les mots s’usent. Et parfois, il est trop tard pour les sauver. » (Orsenna, p.99) L’enseignant demande aux élèves de répondre à cette question et de justifier leur réponse à l’aide d’exemples tirés du livre : « Est-ce que les mots ont la même importance dans les deux oeuvres? » Dans les deux cas, les gens prennent soin des mots. D’une part, ils sont conservés précieusement pour des moments importants, et il y a même des personnes qui souhaitent tellement en avoir qu’elles vont jusqu’à fouiller dans les ordures pour en trouver (La grande fabrique de mots). D’autre part, ils sont soignés dans les hôpitaux lorsqu’ils ont été surutilisés et toute une ville leur est consacrée (La grammaire est une chanson douce). Un souci de préservation des mots est donc bien perceptible dans les deux textes, ce qui signifie qu’on accorde une grande importance aux mots dans les deux œuvres, bien que ce soit fait de façon différente.

IV.2. Activité 4 : 45 min

Avant d’entamer les évaluations, un second problème de lecture est traité dans une approche linguistique. Pour ce faire, l’enseignant fait un travail grammatical à propos de l’apport des comparaisons et des personnifications dans le texte quant à la perception ludique de la grammaire. Dès le départ, il peut mettre en relation le titre de l’œuvre et l’extrait suivant dans lequel une comparaison est utilisée : « Vous voyez, les mots, c’est comme les notes. Il ne suffit pas de les accumuler. Sans règles, pas d’harmonie. Pas de musique. Rien que des bruits. La musique a besoin de solfège, comme la parole a besoin de grammaire. » (Orsenna, p.74) Le maitre identifie cette comparaison en précisant les éléments la constituant, soit le comparé, le comparant et le terme comparatif. Par la suite, il explique aux élèves ce que le lien entre le titre, qui traite également de musique, et cette comparaison apporte au texte, notamment d’annoncer le ton positif avec lequel la grammaire est traitée. Ensuite, les élèves doivent trouver une autre comparaison individuellement dans le chapitre XVIII et expliquer ce qu’elle apporte au texte lors du retour en plénière. Voici un exemple de comparaison possible : « Une phrase, c’est comme un arbre de Noël. Tu commences par le sapin nu et puis tu l’ornes, tu le décores à ta guise… jusqu’à ce qu’il s’effondre. Attention à ta phrase : si tu la charges trop de guirlandes et de boules, je veux dire d’adjectifs, d’adverbes et de relatives, elle peut s’écrouler aussi. » (Orsenna, p.130) Comme l’image comique créée par le comparant (arbre de Noël) de cette figure de style fait référence à des objets (sapin, guirlandes, boules) que les jeunes connaissent bien, cette comparaison contribue à leur rendre accessible la notion de phrase tout en présentant la grammaire sous une forme plus ludique.

Pour introduire la personnification, l’enseignant fait ressortir quelques extraits des chapitres X, XI, XII, XIII du livre tout en expliquant qu’on attribue des caractéristiques humaines aux différentes classes de mots. Par exemple, les adverbes sont personnifiés comme des êtres indépendants, voire d’éternels célibataires, c’est pourquoi ils demeurent invariables. À l’opposé, les adjectifs recherchent constamment la compagnie des noms. Orsenna dit même d’eux qu’ils sont un peu collants. Ce sont des mots sentimentaux qui tiennent absolument à se marier, c’est-à-dire à s’accorder. Il y a également des mots de toutes les classes de mots qui sont plutôt rebelles et qui ne respectent pas les lois établies. Les autres mots les appellent communément « exceptions ». Pour le travail fait sur la personnification, les apprenants doivent en repérer une dans le texte et préciser pourquoi c’en est une. Il leur est aussi demandé d’expliquer l’effet qu’elle peut produire chez le lecteur. Pour les aider à le comprendre, l’enseignant peut leur poser cette question : « Comment compareriez-vous la lecture d’une “règle” dans le roman et la lecture d’une règle dans une grammaire? » Ainsi, il les amène à comprendre que la personnification leur permet notamment de percevoir la grammaire de façon plus amusante. Pour clore cette partie de la séquence, l’enseignant rappelle aux élèves que les figures de style analysées contribuent surtout à présenter la grammaire de façon ludique. Il est important qu’ils saisissent bien cela, car cet aspect du style de l’auteur devra être réinvesti dans l’évaluation subséquente en écriture.

À la fin de cette activité, les élèves devraient avoir développé leur compétence en lecture à travers la composante « Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture » (PFEQ, p.101). De même, ils auront eu la possibilité de développer la stratégie de lecture suivante: « Dans le texte lu, j’ai reconnu des images créées par des associations d’idées, de mots.[5] »

 

IV. 3. Activité 5 : 45 min

Les activités 5 et 6 constituent les deux volets de l’évaluation qui toucheront la lecture et l’écriture. Pour évaluer la compétence « Lire et apprécier des textes variés » (PFEQ, p.101), plus précisément la composante « construire du sens », les élèves sont appelés à répondre à des questions de réaction. Cette composante sera aussi travaillée dans le volet écriture. Avant de les mettre au travail, l’enseignant fait un enseignement explicite de la stratégie 1.4.3 qui se nomme « J’ai expliqué mes réactions (sentiments, réflexions, prise de conscience, etc.) en m’appuyant sur des éléments du texte[6] » en en faisant le modelage. Plus précisément, à l’aide de La grande fabrique de mots, il pourrait répondre à haute voix à la question de réaction suivante : « Selon toi, quelle est la morale de l’histoire? Que représente-t-elle pour toi? » Sa réponse pourrait ressembler à celle-ci : « Je répondrais à cette question en commençant ma réponse écrite par “à mon avis” parce qu’on me demande explicitement ce que j’en pense. À la suite de ma lecture, je crois que la morale est que les mots sont d’une grande importance et qu’il faut en prendre soin. Pour construire mon opinion, j’ai repensé aux éléments importants de l’histoire qui m’aident à bien comprendre l’histoire. Entre autres, je me suis rappelé que les gens cherchaient des mots dans les ordures et que Philéas les conservait précieusement pour les grandes occasions. Par conséquent, je me suis dit que les mots devaient avoir une grande valeur dans ce monde-là. Comme Philéas, je ne prononce pas des mots significatifs comme « je t’aime » à n’importe qui et n’importe quand. Étant donné que j’en connais la valeur, je les réserve plutôt pour les gens qui me sont chers. » Une fois que l’enseignant a montré une bonne façon de répondre à une question de réaction, il demande aux élèves de faire de même avec les trois questions de réaction à propos de La grammaire est une chanson douce (annexe 5) à l’écrit et individuellement. Il utilisera une grille d’évaluation descriptive (annexe 6) lors de la correction des questionnaires.

IV.4. Activité 6 : Deux (02) cours de 75 min

Cette activité correspond au second volet de l’évaluation, soit celui correspondant à la compétence « Écrire des textes variés » (PFEQ, p.111). Ce sont les composantes « Élaborer un texte cohérent » et « Faire appel à sa créativité » qui sont principalement ciblées. L’enseignant présente aux élèves une carte tirée du site Web d’Orsenna pour illustrer l’environnement où évoluent les personnages du livre. En s’inspirant de cette carte, ils ont à écrire un pastiche (PDA, p.7) en dyade en créant une nouvelle ile qui s’intègre bien à celles de la grammaire (par exemple l’ile de l’imparfait, l’ile des éléments déclencheurs, etc.) et en racontant ce que le narrateur y découvre (la consigne se trouve en annexe 7). Pour respecter l’univers de l’oeuvre d’Orsenna, ils doivent présenter la grammaire sous un angle ludique et positif par le biais d’un narrateur préadolescent et de figures de style. Bien que ce pastiche nécessite la connaissance d’un certain nombre de notions grammaticales, il est surtout l’occasion pour l’enseignant de vérifier si les jeunes ont bien compris La grammaire est une chanson douce. Par conséquent, nous évaluerons également la lecture lors de cette activité. Avant que les élèves commencent leur rédaction, l’enseignant présente les critères de correction et, du même coup, explique aux jeunes les aspects qui seraient susceptibles d’être moins bien compris (par exemple le pastiche). Il est primordial que les élèves sachent ce sur quoi ils sont évalués et qu’ils comprennent bien ces critères, car la transparence est une valeur que doit respecter tout enseignant (Politique d’évaluation des apprentissages, p.11). Deux grilles d’évaluation (annexe 8) leur sont présentées : l’une évaluant la lecture et l’autre, l’écriture. Elles serviront d’ailleurs d’outils d’autoévaluation lors du processus d’écriture.

IV.5. Activité 7 : 15 min

Un retour sur l’activité 1, où les élèves avaient à choisir un mot, est fait à la fin de la séquence didactique. Ils doivent alors décider si leur choix demeure le même et si leur perception des mots a évolué. Après quelques minutes de réflexion individuelle, l’enseignant leur pose les questions suivantes en grand groupe : « À la lumière de votre lecture, pourquoi avez-vous conservé le même mot? Pourquoi en avez-vous plutôt choisi un nouveau? »  


 

Bibliographie

 

CCDMD. (2007). Récupéré à : http://www.ccdmd.qc.ca/fr/

 

De La Fontaine, J. (1668). Fables de La Fontaine. Paris : Claude Barbin. Encrage. 1984 et la novlangue (extrait). Récupéré à : http://www.weblettres.net/blogs/article.php? w=Encrage&e_id=26682

 

Falardeau, E. et Simard, C. (2011). La culture dans la classe de français - Témoignages d’enseignants. Québec : Presses de l’Université Laval.

 

La grande fabrique de mots (vidéo en ligne). Récupéré à : https://www.rtbf.be/video/ detail_histoire-la-grande-fabrique-de-mots?id=1731395

 

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Programme de formation de l’école québécoise, français, premier cycle. Récupéré à: http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/ programmeFormation/secondaire1/pdf/chapitre051v2.pdf

 

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2011). Progression des apprentissages au secondaire. Français, langue d’enseignement. Récupéré à : http://www.tshakapesh.ca/ CLIENTS/1-tshakapesh/docs/upload/sys_docs/ PDAfrancaissecondaire.pdf

 

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Politique d’évaluation des apprentissages. Récupéré à : http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/ documents/dpse/evaluation/13-4602.pdf

 

Orsenna, E. (2001). La grammaire est une chanson douce. Paris : Éditions Stock.

 

Orsenna, E. Carte des iles de la grammaire. Récupéré à : http://www.erik-orsenna.com/la-grammaire-est-une-chanson-douce-9782234054035

 

Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Saint-Laurent, Québec : ERPI.  

 

Stratégies de lecture et d’écriture : Recherche et enseignement. Récupéré à : http://www.strategieslectureecriture.com   

 

The Beatles. (1965). Michelle. Sur Rubber Soul.


 

Annexes
Annexe 1

 

p.11 : « Cela dit, je suis au fond ce que je parais en surface : douce, timide et rêveuse. Même quand la vie se fait cruelle. Vous allez pouvoir en juger. »

p.22-23 : « Le commandant s’approcha : Jeanne et Thomas, vous m’épatez. On dirait de vieux capitaines. Où avez-vous appris l’océan?

Des larmes me vinrent (parmi mes nombreuses qualités, je sais pleurer à la demande).

-Hélas, monsieur! Si vous connaissiez notre triste histoire…

Une fois de plus, je racontai la séparation de nos parents. Leur incapacité à vivre ensemble, leur sage décision de vivre chacun d’un côté de l’Atlantique plutôt que de s’injurier du matin au soir.

-Je comprends, je comprends, balbutia le commandant, compatissant. Mais… Vous ne prenez jamais l’avion?

-Pour nous écraser au décollage, comme notre grand-mère? Jamais.

Thomas, les dents plantées dans son poignet, parvenait difficilement à garder son sérieux.

Merci Papa, merci Maman de vous aimer si mal! Dans une famille normale, jamais nous n’aurions tant voyagé. »

p.37 :

p.48-50 : « Justement, une femme en larmes suppliait :

-Mon mari m’a sauvagement quittée. Je voudrais un mot pour qu’il comprenne ma douleur, un mot terrible, qui lui fasse honte.

Le vendeur, un jeunot, sans doute un débutant, commença par rougir, « tout de suite, tout de suite », plongea dans un vieux volume et se mit à feuilleter comme un forcené « j’ai ce qu’il vous faut, une petite seconde. Voilà, vous avez le choix : affliction… »

-Ça sonne mal.

-Neurasthénie…

-On dirait un médicament.

-Désespérade.

-Je préfère, celui-là, il me plait. Désespérade, je suis en pleine désespérade!

Elle glissa une pièce dans la main du vendeur et s’en alla ragaillardie. Elle emportait dans ses bras son mot nouveau, désespérade, désespérade… Elle n’était plus seule, elle avait retrouvé quelqu’un à qui parler.

Le client suivant était un vieux, d’au moins quarante ans; à cet âge, je ne croyais pas qu’on s’occupait toujours d’amour.

-Voilà. Ma femme ne supporte plus mes je t’aime. « Depuis vingt ans, tu pourrais varier; invente autre chose, me dit-elle, ou je m’en vais. »

-Facile, vous pourriez lui dire : « J’ai la puce à l’oreille. »

-Pour qu’elle me croie malpropre?

-« Je suis coiffé de toi. »

-Ce qui veut dire?

-L’obsession que j’ai de toi s’est enfoncée sur ma tête comme un chapeau trop grand. Je suis coiffé de toi. Je ne vois plus que toi…

-Je vais essayer. Si ça ne marche pas, je vous le rapporte. »

p.51 en lien avec p.67 + p.16-19 : « En réponse à mon air égaré, Monsieur Henri expliqua :

-L’étymologie raconte l’origine des mots. « Enfer », par exemple, vient du latin infernus (intérieur), quelque chose qui se trouve en dessous. Mais venez, j’ai bien d’autres endroits de l’ile à vous montrer. Maintenant, vous connaissez l’adresse. Revenez quand vous voulez. » (p.51)

« -Nécrole est le gouverneur de l’archipel, bien décidé à y mettre de l’ordre. Il ne supporte pas notre passion pour les mots. Un jour, je l’ai rencontré. Voici ce qu’il m’a dit : « Tous les mots sont des outils. Ni plus ni moins. Des outils techniques, des outils utiles. Quelle idée de les adorer comme des dieux! Est-ce qu’on adore un marteau ou des tenailles? D’ailleurs, les mots sont trop nombreux. De gré ou de force, je les réduirai à cinq cents, six cents, le strict nécessaire. On perd le sens du travail quand on a trop de mots. Tu as bien vu : ils ne pensent qu’à parler ou à chanter. Fais-moi confiance, ça va changer… De temps en temps, il nous envoie des hélicoptères équipés de lance-flammes, et fait bruler une bibliothèque. » » (p.67)

« -Je vois, je vois… De l’imprécis, de l’à-peu-près… De la paraphrase alors qu’on vous demande de sensibiliser les élèves à la construction narrative : qu’est-ce qui assure la continuité textuelle? À quel type de progression thématique a-t-on ici affaire? Quelles sont les composantes de la situation d’énonciation? A-t-on affaire à du récit ou à du discours? Voilà ce qu’il est fondamental d’enseigner!

Le squelette Jargonos se leva.

-... Pas la peine d’en entendre plus. Mademoiselle, vous ne savez pas enseigner. Vous ne respectez aucune des consignes du ministère. Aucune rigueur, aucune scientificité, aucune distinction entre le narratif, le descriptif et l’argumentatif.

Inutile de dire que, pour nous, cette Jargonos parlait chinois. Telle semblait d’ailleurs l’opinion de Laurencin. » (p.16-17)

p.59 : « -Vous savez combien de langues meurent chaque année?

Comment, privés des mots et encore plus des chiffres, aurions-nous pu lui répondre? Je vous rappelle qu’après les cahots de la tempête et les agressions du vent, nos pauvres têtes ne pouvaient plus fabriquer la moindre phrase! Nous parvenions tout juste à comprendre ce qu’on nous disait.

-Vingt-cinq! Vingt-cinq langues meurent chaque année! Elles meurent, faute d’avoir été parlées. Et les choses que désignent ces langues s’éteignent avec elles. Voilà pourquoi les déserts peu à peu nous envahissent. À bon entendeur, salut! Les mots sont les petits moteurs de la vie. Nous devons en prendre soin.»

p.105 : « Dans le couloir, une voix.

Une voix d’avant le naufrage.

Une voix que je reconnaissais entre toutes.

« L’analyse du dialogue entre le loup et l’agneau montre un non-respect du modèle prototypique : aucune séquence phatique d’ouverture et de fermeture. »

Je me bouchai les oreilles, mais la voix se glissait entre mes doigts, comme un serpent glacé. »

p.135 : « Mon frère jouait. Une lumière que je ne connaissais pas éclairait ses yeux. Il jouait Michelle des Beatles, plutôt bien, je dois le reconnaitre, sans trop de fausses notes. Peut-être que les mots n’étaient pas son vrai langage à lui. »

p.145 : « Cette leçon vaut bien un fromage sans doute. »

 


 

Annexe 2

 

Michelle

 

Michelle, ma belle

These are words that go together well

My Michelle

 

Michelle, ma belle

Sont des mots qui vont très bien ensemble

Très bien ensemble

 

I love you, I love you, I love you

That's all I want to say

Until I find a way

I will say the only words I know that

You'll understand

 

Michelle, ma belle

Sont des mots qui vont très bien ensemble

Très bien ensemble

 

I need to, I need to, I need to

I need to make you see

Oh, what you mean to me

Until I do I'm hoping you will

Know what I mean

 

I love you

 

I want you, I want you, I want you

I think you know by now

I'll get to you somehow

Until I do I'm telling you so

You'll understand

 

Michelle, ma belle

Sont des mots qui vont très bien ensemble

Très bien ensemble

 

I will say the only words I know

That you'll understand, my Michelle

 


 

Annexe 3

 

Le Corbeau et le Renard

 

Maitre Corbeau, sur un arbre perché,

Tenait en son bec un fromage.

Maitre Renard, par l'odeur alléchée,

Lui tint à peu près ce langage :

"Hé ! bonjour, Monsieur du Corbeau.

Que vous êtes joli ! que vous me semblez beau !

Sans mentir, si votre ramage

Se rapporte à votre plumage,

Vous êtes le Phénix des hôtes de ces bois. "

À ces mots le Corbeau ne se sent pas de joie ;

Et pour montrer sa belle voix,

Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie.

Le Renard s'en saisit, et dit : "Mon bon Monsieur,

Apprenez que tout flatteur

Vit aux dépens de celui qui l'écoute :

Cette leçon vaut bien un fromage, sans doute. "

Le Corbeau, honteux et confus,

Jura, mais un peu tard, qu'on ne l'y prendrait plus.





 

Annexe 4

 

Extraits de 1984

 

Principes du novlangue par George Orwell :

 

Les mots novlangues étaient divisés en trois classes distinctes, connues sous les noms de vocabulaire A, vocabulaire B (aussi appelé mots composés) et vocabulaire C […].

 

Vocabulaire A : – Le vocabulaire A comprenait les mots nécessaires à la vie de tous les jours, par exemple pour manger, boire, travailler, s’’habiller, monter et descendre les escaliers, aller à bicyclette, jardiner, cuisiner, et ainsi de suite…

 

[...]

 

Vocabulaire B : Le vocabulaire B comprenait des mots formés pour des fins politiques. [...] D’innombrables mots comme honneur, justice, moralité, internationalisme, démocratie, science et religion avaient simplement cessé d’’exister. Quelques mots couvertures les englobaient et, en les englobant, les supprimaient.  

 

[...]

 

Vocabulaire C. Le vocabulaire C, ajouté aux deux autres, consistait entièrement en termes scientifiques et techniques. Ces termes ressemblaient aux termes scientifiques en usage aujourd’’hui et étaient formés avec les mêmes racines. [...]

 

Très peu de mots du vocabulaire C étaient courants dans le langage journalier ou le langage politique. Les travailleurs ou techniciens pouvaient trouver tous les mots dont ils avaient besoin dans la liste consacrée à leur propre spécialité, mais ils avaient rarement plus qu’’une connaissance superficielle des mots qui appartenaient aux autres listes.

 

[...]

 

L’enseignant : « Nous venons de voir que le novlangue regroupe tous les mots en trois catégories. Est-ce que la classification des mots se fait de façon similaire dans la langue française? Dans la vie de tous les jours, seriez-vous en mesure de nommer tout ce qui vous entoure et tout ce que vous vivez avec le novlangue? Avez-vous remarqué qu’il manque des catégories de mots pour parler de sentiments, par exemple? »




 

 

Extrait du chapitre V :

 

« Ne voyez-vous pas que le véritable but du novlangue est de restreindre les limites de la pensée ? À la fin, nous rendrons littéralement impossible le crime par la pensée, car il n’y aura plus de mots pour l’exprimer. L’enseignant : « Dans l’oeuvre d’Orwell, le fait de penser et d’exprimer ses opinions contre l’autorité est considéré comme un véritable crime passable d’une peine de prison. Ici, nous sommes libres de penser comme nous le désirons et d’exprimer nos idées librement. » Tous les concepts nécessaires seront exprimés chacun exactement par un seul mot dont le sens sera délimité. Toutes les significations [de substitution] seront supprimées et oubliées [...]. L’enseignant : « Autrement dit, les mots du novlangue perdent toute leur richesse. Par exemple, le mot « café » serait uniquement associé au breuvage. Les autres sens liés au grain et au lieu seraient supprimés, ce qui éliminerait la polysémie des mots. » Le processus continuera encore longtemps après que vous et moi nous serons morts. Chaque année, de moins en moins de mots, et le champ de la conscience de plus en plus restreint. L’enseignant : « Pourquoi pensez-vous que nos possibilités de penser sont restreintes lorsqu’on élimine des mots? » L’enseignant doit amener les élèves à comprendre que les mots servent à traduire notre pensée. Sans eux, il est impossible de nommer ce qui nous entoure. Moins il y a de mots, moins nous réfléchissons. [...] Toute la littérature du passé aura été détruite. Chaucer, Shakespeare, Milton, Byron n’existeront plus qu’en versions novlangue. L’enseignant : « La culture se manifeste entre autres à travers le langage. Les poèmes en sont un exemple. En novlangue, ils n’existeraient plus, ce qui détruirait une partie de notre culture. » Ils ne seront pas changés simplement en quelque chose de différent, ils seront changés en quelque chose qui sera le contraire de ce qu’ils étaient jusque-là. [...] En fait, il n’y aura pas de pensée telle que nous la comprenons maintenant. [...] »




 

Annexe 5

 

Nom: _______________________________                                 Date :____________

 

LA GRAMMAIRE EST UNE CHANSON DOUCE

QUESTIONS DE RÉACTION

 

  1. Relis l’extrait suivant : « De ce moment-là, ma vie d’avant m’a fait honte, la vie d’avant le naufrage, une vie de pauvre, d’existence quasi muette. Combien de mots employais-je avant la tempête? Deux cents, trois cents, toujours les mêmes… Ici, faites-moi confiance, j’allais m’enrichir, je reviendrais avec un trésor. » (Orsenna, p.54) Selon toi, est-ce que Jeanne a atteint son objectif? Aurais-tu aimé avoir le même trésor? Appuie-toi sur des éléments du texte et ton expérience personnelle pour justifier ta réponse.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

 

  1. Relis cet extrait qui se trouve au tout début du roman : « -Bénissez la chance, mes enfants, d’avoir vu le jour dans l’une des plus belles langues de la Terre. Le français est votre pays. Apprenez-le, inventez-le. Ce sera, toute votre vie, votre ami le plus intime. » (Orsenna, p.X) Penses-tu que le français est ton ami? Justifie ta réponse en te référant au texte et à ton expérience personnelle.

    ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

     

  1. Quel personnage du roman as-tu préféré? Pourquoi? Justifie ta réponse à l’aide d’éléments du texte et en faisant référence à ton expérience personnelle.

    ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

     


 

Annexe 6[7]

 

La grammaire est une chanson douce

Qualité de la justification

1- Liens pertinents avec le texte.

Pas du tout

Aucun lien avec le texte.

Très peu

Peu de liens sont établis avec le texte ou les références ne sont pas reliées à la question.

Assez

La plupart des liens avec le texte sont pertinents et permettent de répondre à la question.

Tout à fait

Plusieurs liens pertinents avec le texte qui permettent de répondre à la question.

2- Les réactions font référence aux gouts des élèves, à leurs champs d’intérêt et à leurs connaissances.

Pas du tout

Aucun lien avec son expérience personnelle.

Très peu

Peu de liens avec son expérience personnelle.

Assez

La plupart des liens avec son expérience personnelle sont reliés à la question.

Tout à fait

Plusieurs liens pertinents avec son expérience personnelle qui sont reliés à la question.

Commentaires :


 

 

 


 

Annexe 7

 

Noms : ______________________________                                Date :______________

             ______________________________

 

Pastiche de La grammaire est une chanson douce

 

Rédigez, en équipe de deux, un pastiche d’environ 200 mots prenant la forme d’un texte descriptif. Vous devez créer une nouvelle ile portant sur une notion de grammaire tout en respectant l’univers d’Orsenna. Pour y parvenir, vous devez créer un narrateur préadolescent et présenter une vision positive de la grammaire en faisant usage de comparaisons et de personnifications.

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Annexe 8

 

Évaluation du pastiche inspiré de La grammaire est une chanson douce

 

1- Présence d’un narrateur préadolescent.

/2

 

2- L’ile choisie fait référence à une notion grammaticale.

/2

 

3- Le texte présente une vision positive de la grammaire.

/2

 

4- Présence de personnifications et de comparaisons.

/2

 

Commentaires :

 
 
 

 

 



[1]Ce texte adopte l’orthographe rectifiée.

[2]La stratégie 1.3.3 est tirée du site Stratégies de lecture et d’écriture : recherche et enseignement.

[3]Cette analyse est inspirée de l’activité « Ouvrir le dictionnaire » du site du CCDMD.

[4]Les commentaires de l’enseignant sont intégrés dans l’annexe 4.

[5]La stratégie 1.2.17 est tirée du site Stratégies de lecture et d’écriture : recherche et enseignement.

[6]La stratégie 1.4.3 est tirée du site Stratégies de lecture et d’écriture : recherche et enseignement.

[7]La conception de la grille d’évaluation est inspirée du site Stratégies de lecture et d’écriture : recherche et enseignement et de l’ouvrage L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. La langue ne fait pas partie des critères d’évaluation, mais le professeur signale la présence d’erreurs à l’écrit, s’il y a lieu.


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