La présente séquence vise une lecture philosophique et réflexive de La Chute d’Albert Camus, œuvre publiée en 1956.  Ce récit présente le long monologue de Jean-Baptiste Clamence à l’intention d’un interlocuteur muet qui se devine à travers le discours rapporté. Sur une période de cinq jours consécutifs, l’ancien avocat s’épanchera sur sa conception de la vie en se targuant d’exercer la nébuleuse profession de juge-pénitent. Ce n’est qu’au fil du récit qu’il dévoilera peu à peu le mystère de sa profession et avouera le but de celle-ci : dresser de lui-même le portrait le plus ignoble possible afin que ceux à qui il s’adresse lui exposent à leur tour leurs pires infamies. Il espère qu’en évoquant ainsi sa propre prise de conscience, sa « chute », il agira en tant que miroir de la culpabilité universelle.

1. 1.    Les visées de formation en regard des programmes

L’étude de La Chute^[1] pourrait s’inscrire parfaitement dans le deuxième ensemble de la formation générale en « français, langue d’enseignement et littérature » : Littérature et imaginaire (601-102-MQ). L’énoncé de la compétence prescrit qu’au terme de cet ensemble, l’étudiant sera en mesure d’« expliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires d’époques et de genres variés » (MEES, p. 5-6).

Les éléments menant à l’acquisition de cette compétence exigent des activités qui permettent à l’élève de reconnaître la façon dont sont traités les thèmes dans une œuvre, de replacer les lectures proposées dans leur contexte culturel et socio-historique, ainsi que de dégager des liens entre le langage, le réel et l’imaginaire. (MEES, 2016) Il pourrait être particulièrement intéressant, en ce sens, d’étudier le traitement des thèmes du double, du jugement, de la liberté de choix, de la responsabilité, de la mort (suicide), de l’hypocrisie ou de l’absurde. En prenant conscience de la façon spécifique dont ces thèmes sont abordés dans le texte, (l’ironie, la forme du texte, l’énonciation, les champs lexicaux, etc.) les étudiants pourront établir des liens entre le texte et son contexte socio-historique, soit celui de l’après-guerre.  Plus particulièrement, nous proposerons une lecture philosophique de l’œuvre, que nous relierons au courant philosophique existentialiste. La lecture d’extraits d’essais de Camus, la présentation de la pensée camusienne et plus largement de l’existentialisme contribuera à la découverte des représentations du monde véhiculées par le texte et permettra aux étudiants d’entamer une réflexion à l’égard de celles-ci.

Les trois autres éléments de la compétence de l’ensemble deux concernent la rédaction d’une dissertation explicative incluant les étapes de l’élaboration d’un plan, de la rédaction et de la révision. Puisque la séquence s’insère au début de la session, les étudiants n’auront pas à rédiger une dissertation complète. Dans le but de présenter une progression cohérente menant à l’acquisition des compétences, nous les aiderons à améliorer leur compréhension d’œuvres littéraires et à lier les procédés formels aux idées véhiculées. Ces habiletés sont essentielles à acquérir pour la rédaction d’une dissertation, une activité complexe qui nécessite davantage d’autonomie de la part de l’étudiant.

La séquence commencera à la troisième séance^[2] de la session. La première rencontre avec les étudiants permettra à l’enseignant de présenter le plan et les objectifs du cours. La deuxième séance lui sera utile afin de procéder à un rappel des éléments étudiés lors de la précédente session, lui permettant ainsi d’évaluer leurs connaissances antérieures. Il importe en effet de lier la séquence avec l’ensemble précédent puisqu’ainsi, on « fait apparaître une relation de continuité, un terrain solide » et le « travail de [la session] y gagne en cohérence et en signification » (Sabbah, 2006).

            Dans le cas présent, il est nécessaire que les élèves sachent « repérer et classer des thèmes [ainsi que] des procédés stylistiques » et « établir des liens pertinents entre [eux et] le propos du texte » (MEES, p. 12). Ces éléments de compétence propres au premier ensemble seront mobilisés lors de la séquence.

L’objectif général de cette séquence didactique sera de : Réaliser une lecture philosophique et réflexive de La Chute. Cette finalité est en lien avec les éléments de compétence à acquérir, ainsi qu’avec les connaissances, habiletés et attitudes reliées au programme. Nous souhaitons également, de la part des étudiants, une appropriation plus personnelle de l’œuvre qui nous semble être un terrain fertile pour entamer la réflexion et la discussion.   

1. 2.    Choix de l’œuvre intégrale

La portée philosophique de l’œuvre, sa réflexion sur la condition humaine et son traitement du thème de l’absurde en font un choix judicieux pour l’ensemble deux. Le protagoniste, en avouant tous ses péchés, crée un effet de miroir et un fort sentiment d’identification qui pourra être ressenti par les étudiants. Puisque les thèmes abordés dans l’oeuvre sont nombreux (le double, le jugement, la liberté de choix, la responsabilité, la mort, l’hypocrisie, l’absurdité de la vie) et facilement repérables, , La Chute semble être un excellent objet d’étude permettant de rejoindre la première compétence du cours, soit celle de « reconnaître le traitement d’un thème dans un texte » (MEES, p.12).

L’œuvre réfère également à des événements horribles de l’Histoire, tels que l’esclavage ou l’extermination des juifs, qui permettront de soulever des questionnements par rapport au passé, et possiblement, d’entamer une réflexion plus approfondie sur la guerre ou la nature humaine. Les étudiants auront à établir des liens entre le texte et le contexte, ce qui rejoint le deuxième élément de compétence (MEES, p.12). Les étudiants seront effectivement amenés à remarquer les allusions à l’Histoire dans La Chute, mais également à établir des liens entre le texte et le courant existentialiste français. En identifiant les différents thèmes et la façon dont ils sont traités, la troisième compétence sera sollicitée, soit celle de « dégager les rapports entre le réel, le langage et l’imaginaire » (MEES, p.12).

Le récit a également été sélectionné pour sa forme particulière et son hybridité générique. Par la présence d’un monologue théâtral entrecoupé de nombreux passages narratifs, La Chute se distingue par son originalité. Malgré la présence en creux d’un interlocuteur, les évènements racontés demeurent intrinsèques à la pensée du personnage, ce qui offre de multiples pistes d’analyse pour des étudiants au collégial et permet l’étude de la focalisation en littérature. Puis, Clamence s’adresse à un interlocuteur invisible qu’il interpelle par un « vous » assez anonyme pour que le lecteur se sente apostrophé. Ce système énonciatif particulier devrait attirer l’attention des étudiants afin qu’ils se sentent interpellés. La Chute justifie également l’enseignement de notions ayant trait à l’énonciation, ce qui facilitera la compréhension et l’interprétation de l’œuvre, ainsi que de celles qu’ils auront à lire par la suite. ,De plus, le langage est épuré et concis, ce qui est parfait pour des étudiants qui n’en sont qu’à leur deuxième ensemble de littérature au cégep.

Le fort potentiel didactique de La Chute sera mis à profit afin de capter l’intérêt des étudiants et de tendre vers l’atteinte des compétences ministérielles. De plus, puisqu’il est primordial « que les enseignants exploitent autant que possible des textes qui les rejoignent et qu’ils aiment eux-mêmes » (Simard,1996, p.47), nous avons sélectionné une œuvre que nous aimons profondément en vue de transmettre notre passion et de favoriser l’appréciation de la littérature.

1. 3.    Analyse des caractéristiques de l’œuvre en vue de son enseignement

Le roman sera analysé en fonction de deux principales approches, soit l’approche philosophique et l’approche compréhensive/réflexive. Ces deux approches sont complémentaires, car elles établissent toutes deux des liens entre la littérature et la philosophie. Selon Schaeffer, la littérature permet d’illustrer les questionnements philosophiques « au sens où l’aporie se résorbe dans la narrativité, cette dernière l’accueillant en quelque sorte et la rendant viable » (Schaeffer, 2013). L’approche philosophique permettra aux étudiants de comprendre en quoi La Chute illustre la quête d’un sens à la vie, ainsi que plusieurs autres caractéristiques propres au courant existentialiste, notamment observables par le traitement des thèmes du double, du jugement, de la culpabilité, de la liberté de choix, de la responsabilité à l’égard des autres et de l’absurdité. L’approche compréhensive/réflexive semble ensuite s’imposer. Les étudiants enrichiront leurs connaissances de l’existentialisme en replaçant ce courant dans son contexte et en tentant de comprendre les origines de ce courant de pensée. Dans le contexte actuel où l’individualisme est très présent et où la majorité des étudiants sont athées, les étudiants du cégep ont tout à gagner à de réfléchir aux questionnements soulevés par l’existentialisme.

Dans le but d’élaborer des activités impliquant activement les élèves dans l’interprétation de l’œuvre, les principaux problèmes de lecture ont été relevés et ont servis de guide au déroulement du dispositif didactique présenté plus loin. Notons qu’un problème de lecture est un questionnement intrinsèque à l’œuvre et spécifique à celle-ci qui, lorsqu’il est étudié et approfondi par la mobilisation de certains savoirs et savoir-faire, permet d’élaborer une ou plusieurs interprétations satisfaisantes d’un texte (Sauvaire, 2016). Nous avons formulé les principaux problèmes de lecture sous la forme interrogative :

3.1. Qui s’adresse à qui ? Certes, à cette question, nous serions tentés de répondre que Clamence s’adresse à un avocat qu’il ne connaissait pas avant le début de l’échange. Mais une incertitude naît tout de même de la lecture de ce récit et le lecteur doit mobiliser différents savoirs sur l’énonciation pour interpréter les intentions de l’élocution de Clamence.

Pour résoudre ce problème de lecture, il semble intéressant d’analyser comment, par une énonciation au « je », la pensée individuelle de Clamence se transforme en un « nous » qui représente l’ensemble des hommes^[3]. Puis, l’utilisation du « vous », qui s’adresse à un interlocuteur anonyme, à une silhouette à peine esquissée, crée un effet d’identification avec le lecteur^[4]. L’intention derrière cette rhétorique énonciative vise donc à « amener son interlocuteur, et à travers lui le lecteur, à prendre conscience de sa propre lâcheté, en l’amenant à se confesser à son tour » (Coudreuse, 1999, p. 87). En assignant le lecteur à une telle position inconfortable, le monologue confère au texte une dimension dialogique. De plus, il pourrait être intéressant d’étudier le caractère organisé du discours de Clamence qui est perceptible dans certains discours rapportés et qui montrent que l’ancien avocat organise ses actions en fonction d’un but précis^[5].   L’énonciation peut être abordée lors de l’étude des thèmes du jugement et du double, puisque que le but du discours de Clamence est de séduire son interlocuteur tout en se jugeant lui-même et en jugeant les hommes de son temps pour créer un effet de miroir qu’il tend à son énonciataire ainsi qu’au lecteur. L’énonciation et l’ironie situationnelle (dont nous traiterons plus loin) tendent à créer une multiplication des couples d’interlocuteurs possibles et interchangeables : Clamence et son interlocuteur, Clamence et le lecteur, Camus et ses détracteurs des Temps modernes, Camus et le lecteur ou même Camus envers lui-même (Vanderdorpe, 2001).  Aussi, le genre de l’œuvre difficilement classifiable : si La Chute est de prime abord considéré comme une œuvre narrative, le texte n’est pas sans rappeler des éléments propres au théâtre tels que le monologue dramatique ou le dialogue implicite (Lévi-Valensi, 1996, p. 39). Le style emprunte à l’oralité et le personnage se considère lui-même comme un comédien (Camus, 1956, p. 52), ce qui contribue à l’hybridité générique.

3.2. Le personnage énonciateur pense-t-il ce qu’il exprime ? La portée réflexive de l’œuvre ne puise pas uniquement sa source dans le système énonciatif, mais aussi dans les confessions du personnage dont certains propos sont contradictoires. C’est le cas dans de nombreux extraits, notamment celui-ci où il parle de ses relations avec la gente féminine : « Je les aimais, selon l’expression consacrée, ce qui revient à dire que je n’en ai jamais aimé aucune » (Camus, 1956, p. 62). La Chute est une réflexion sur l’homme en tant qu’être paradoxal et le discours de Clamence illustre ces nombreuses distorsions grâce à l’ironie. Le registre ironique, qui sous-tend tout le texte, est représenté par la parodie, l’antiphrase, ou encore la ponctuation expressive, mais aussi par l’ironie de situation ou l’ironie socratique que nous exposerons dans les savoirs de référence.  

3.3. Que signifie le rire ? Le rire qu’entend Clamence et sur lequel il revient plusieurs fois au cours de sa prise de parole marque symboliquement la distanciation du Clamence actuel à l’égard celui qu’il était dans le passé, avant sa « chute », sa prise de conscience^[6]. Le rire marque la création d’une figure de double du personnage énonciateur : « Sachez [énonce Clamence] [...] que j’ai pensé un peu à ce rire [...]. Il me semblait l’entendre, quelque part en moi » (Camus, 1956, p.47). Si le personnage se veut profondément ironique, c’est parce que ce dernier contient intrinsèquement sa propre critique.

3.4. Dans quel but Clamence souhaite-t-il se faire le miroir de la culpabilité de tous ? Les thèmes du jugement et de la culpabilité sont également importants à analyser. En s’avouant coupable, Clamence se donne le droit de juger l’ensemble des hommes : « Plus je m’accuse et plus j’ai le droit de vous juger. Mieux, je vous provoque à vous juger vous-mêmes […] » (Camus, 1956, p. 146).

Cette posture rappelle la position existentialiste selon laquelle l’acte individuel engage tout l’humanité. Sartre affirme qu’il « n’est pas un de nos actes qui, en créant l’homme que nous voulons être, ne crée pas en même temps une image de l’homme tel que nous estimons qu’il doit être » (Sartre, 1996, p.32). La raison pour laquelle le protagoniste fait tant d’allusions aux drames de l’histoire, à la guerre, à l’esclavage, c’est parce qu’elles contribuent à son intention : « le portrait que je tends à mes contemporains devient un miroir » (Camus, 1956, p. 114). Le récit est ancré dans la réalité de l’après-guerre et ne peut qu’interpeller les contemporains de Camus : « […] nous ne pouvons affirmer l’innocence de personne, tandis que nous pouvons affirmer la culpabilité de tous. Chaque homme témoigne du crime de tous les autres, voilà ma foi et mon espérance » (Camus, 1956, p. 116). Un personnage aussi ironique, cynique, absurde et contradictoire, représente bien les questionnements soulevés par le courant existentialiste, qui en s’opposant au déterminisme, considère l’être humain comme maître de ses actes.

4.Les savoirs de référence et les savoirs transposés

4.1. Les principaux savoirs de référence

4.1.1. L’énonciation.  Pour préparer les activités visant le problème de lecture présenté en 3.1, il importe de réviser quelques notions concernant l’énonciation, notamment exposées dans Linguistique pour le texte littéraire (Maingueneau, 2003). Il serait intéressant pour l’enseignant de considérer que le plan énonciatif de base est un discours embrayé dans sa situation d’énonciation (nombreux déictiques temporels et spatiaux), entrecoupé de divers récits. Cette spécificité met en relief la particularité de la forme du récit de Camus et son hybridité générique, entre roman et théâtre.
            Avec les étudiants, nous nous attarderons surtout à l’étude de certains extraits dans le but de repérer les glissements de la personne d’énonciation. La polyphonie linguistique de Maingueneau, et plus précisément le discours rapporté au style indirect, ne sera pas abordée en ces termes avec les élèves, mais il importe de bien comprendre les effets créés dans le texte pour les faire remarquer aux étudiants.

 4.1.2. La focalisation. Pour ce savoir, nous avons retenu le Nouveau discours du récit (Genette, 1972) ainsi que Linguistique pour le texte littéraire (Maingueneau, 1986). La focalisation est l’angle, le point de vue sous lequel le narrateur présente le récit. La focalisation interne (narrateur-personnage) représente le point de vue subjectif et engagé d’un personnage, en ignorant ce que pensent les autres protagonistes. La focalisation externe agit comme un témoin distancié et objectif, à la manière d’une caméra cinématographique. Au contraire, la focalisation zéro représente un narrateur omniscient qui sait peut en savoir plus que les personnages eux-mêmes. Il connaît leurs désirs, leurs aspirations, leurs avenirs, et commente les événements du récit.

4.1.3. L’ironie. La notion d’ironie semble fondamentale pour la compréhension de l’œuvre et pour permettre son interprétation. Nous retenons cette définition, fortement inspirée d’une étude de Christian Vandendorpe (2001) : l’ironie ne se limite pas à des figures de styles savamment utilisées, elle se construit dans l’ambiguïté entre deux univers sémantiques opposés et suppose un énonciateur et une cible. Dans son essai sur La Chute, L’auteur montre d’abord comment agit l’oxymore dans la construction du registre ironique et souligne comment ces oppositions utilisées de manière désinvolte par le narrateur sèment constamment le doute dans l’esprit du lecteur. Cet élément rejoint Kerbrat-Orrechionni (1976) qui soulevait que l’ironie place le tiers récepteur dans l’embarras puisque ce mode discursif est agressant pour lui, qui ne peut être vraiment certain d’avoir bien compris. Le registre ironique de La Chute est tout adapté à un personnage comme Clamence qui souhaite garder le contrôle de sa prise de parole, puisqu’il est difficile pour un interlocuteur d’argumenter sur ce qui n’est pas dit, et sur ce qu’il n’est pas certain d’avoir compris. Vandendorpe relève également plusieurs paradoxes, antithèses, zeugmes et antiphrases pour montrer comment déceler l’ironie verbale dans un texte.

Là où Vanderdorpe se distingue, c’est qu’il analyse l’ironie de situation que Kerbrat-Orrechionni n’avait que mentionnée au passage. Cette deuxième forme d’ironie est celle qui posera le plus problème aux étudiants, puisqu’elle est difficile à cerner avec exactitude et qu’elle cible souvent le lecteur contemporain de Camus. Les couples énonciateur/cible sont même dédoublés dans l’oeuvre, complexifiant ainsi la compréhension et l’interprétation de celle-ci : Clamence et son confrère, Camus et ses lecteurs, Camus et ses détracteurs et même Camus contre lui-même, puisque le personnage de Clamence semble parfois inspiré de son créateur.  

L’ironie socratique, « considérée comme une méthode heuristique, une dialectique qui conduit à la sagesse » (Aron, St-Jacques et Viala, p.320) est particulièrement adaptée à l’analyse de l’œuvre. Socrate était très ironique puisqu’il usait des ruses de la dissimulation, voire la fourberie pour feindre l’ignorance et amener ses interlocuteurs aux mêmes raisonnements que lui. Si Socrate tend un piège à ses interlocuteurs dans le but de leur faire atteindre la sagesse qui est sienne, il semble que Clamence manipule ses interlocuteurs dans un but plutôt négatif, soit celui de leur faire partager le même cynisme que lui.  

L’étude des différentes possibilités d’exploitation du registre ironique prouve à quel point l’ironie est un phénomène complexe qui peut se présenter sous plusieurs formes.

4.1.4. Le courant existentialiste. Afin de bien saisir l’inscription de la pensée camusienne dans le courant existentialiste, L’Existentialisme est un humanisme (Sartre, 1996 [1946]) semble être un ouvrage incontournable. Le mythe de Sisyphe (Camus, 1942) ainsi qu’une étude d’Adelino Braz (Braz, 2006), permettent pour leur part de mieux saisir la spécificité de Camus.

Pour Sartre et les existentialistes français, « l’existence précède l’essence » (Sartre, 1996, p.26), ce qui consiste à dire que la nature humaine n’existe pas, que l’homme naît et se crée ensuite, jouissant d’une complète liberté de choix. Pour les tenants de cette philosophie, Dieu n’existe pas et la vie n’a aucun sens prédéfini ; il importe donc que chaque homme, qui ne peut voir le monde qu’à partir de sa subjectivité, s’engage et agisse, puisque seules les actions comptent. L’être humain doit retrouver en lui sa dignité puisqu’il est responsable à tout instant de ses actes qui engagent du même coup tous les autres hommes.

Adelino Braz, quant à lui, montre en quoi Camus voulait se distinguer de l’existentialisme sartrien. D’abord, il évoque que Camus ne se considérait pas comme un philosophe et qu’il refusait d’adhérer à tout système de pensée. Ensuite, il explique que Camus reproche aux existentialistes, chrétiens comme athées, de vouloir s’évader hors du problème de l’absurdité de la vie par le culte de dieu ou celui de l’histoire. Camus pense qu’il est important que l’homme accepte cette tension que crée l’absurde sans souhaiter s’y soustraire. Au non-sens de la vie, Camus répond que l’homme doit se révolter, faire « cet effort pour continuer à vivre en acceptant sa condition » (Braz, 2006, p. 5) afin d’atteindre ce qu’il considère être la réelle liberté. Puisque la seule certitude est la mort, ce qui compte, c’est de vivre plus.  

4.2. Transposition des savoirs

4.2.1. L’énonciation. L’énonciation, avec les élèves, sera vue en lien avec le genre hybride du texte. Nous étudierons en classe les glissements de la prise de parole au « je » qui se transforme quelques phrases plus loin en « nous » ou « on », montrant que Clamence englobe souvent tous les hommes dans son discours, comme si tout le monde pensait comme lui.

4.2.2. La focalisation. Le terme « focalisation » sera abordé sous l’expression de « point de vue » du narrateur, afin d’être plus accessible pour les étudiants. Après avoir brièvement rappelé la distinction entre personnage, narrateur et auteur, nous pourrons aborder l’idée qu’il est possible pour le narrateur d’adopter un point de vue différent^[7]. En faisant le parallèle avec une caméra au cinéma, les étudiants découvriront les trois types de point de vue (omniscient, interne et externe) et leurs fonctions respectives, leur permettant ainsi de constater que le point de vue interne dans La Chute permet au lecteur d’être absorbé par la pensée de Clamence, d’être interpellé comme s’il lui parlait et de bien percevoir sa subjectivité. La focalisation illustre également la quête existentielle du personnage, son sentiment d’être le centre de tout et son besoin d’être supérieur aux autres, même dans sa prise de parole.

4.2.3. L’Ironie. Il importe de faire comprendre aux étudiants que l’ironie ne se résume pas à faire entendre le contraire de ce que l’on pense. Il sera important de leur présenter l’ironie de situation et de discuter des incertitudes nées de leur lecture quant à la franchise de Clamence. Dans La Chute, il ne s’agit donc pas uniquement de relever des antiphrases ou des propos ironiques isolés, mais de comprendre le registre ironique qui contribue à l’inconfort du lecteur. C’est aussi ce qui fait la beauté de l’ironie : elle est ambiguë et fait appel aux habiletés du lecteur que nous tentons de développer.

4.2.4. Le courant existentialiste : Nous expliquerons que les tenants de l’existentialisme sartrien « estiment que l’existence précède l’essence, ou, si vous voulez, qu’il faut partir de la subjectivité » (Sartre, 1996, p. 26), que l’homme doit trouver en lui-même ses buts et est responsable de ses actions. Par l’étude de plusieurs thèmes existentialistes traités dans l’œuvre (la liberté de choix, la responsabilité, l’absurdité de la vie, l’action, l’engagement) nous dresserons un portrait suffisant de l’existentialisme. Nous exposerons également l’idée que Camus ne se considérait pas comme un existentialiste puisqu’il n’était pas d’accord avec leur réponse à l’absurdité de la vie. Des extraits du Mythe de Sisyphe et de L’Homme révolté seront également sélectionnés afin de montrer leurs thèmes similaires et surtout, l’absurdité.

5. Présentation de la séquence

5.1. Justification de la progression générale de la séquence

            Une séquence didactique est « un ensemble construit, pensé et organisé » (Sabbah, 2006, p. 49) qui suit une progression logique menant à l’acquisition de savoirs. C’est dans cette optique qu’a été élaborée cette proposition de quatre séances consécutives de 110 minutes. Puisque la séquence est envisagée en début de session, plus précisément au troisième cours, les étudiants auront eu la chance d’amorcer la lecture du premier chapitre en guide de travail préparatoire. Ainsi, leur premier contact avec l’oeuvre se fera dans un contexte de liberté interprétative complète, qui sera ensuite répertoriée dans leur carnet de lecture (à voir plus loin dans les modalités d’évaluation). Cette décision permettra aux étudiants d’entamer leur propre réflexion, absente de toutes interventions professorales. Cette lecture préalable permettra à l’enseignant de constater les premières appréhensions vis-à-vis de l’œuvre et d’adapter la séquence en fonction de sa classe.

            La lecture de La Chute sera étayée sur plusieurs séances, selon le principe de lecture à dévoilement progressif (Dufays, 2014, p. 133). Habituellement réservée aux œuvres à caractère anticipatif, cette méthode est adaptée pour accompagner les étudiants au long de leur cheminement réflexif et d’aborder chaque chapitre en fonction des savoirs nécessaires à leur compréhension. Considérant les difficultés de lecture inhérentes à l’œuvre, telles que l’ironie ou les allusions à l’Histoire, une lecture intégrale effectuée avant même d’avoir abordé en classe les particularité formelles et contextuelles de l’œuvre pourrait fortement compromettre la compréhension. La lecture à dévoilement progressif permettra à l’enseignant de mesurer le degré de compréhension des étudiants, afin de les outiller en vue de bien comprendre les chapitres suivants, tout en approfondissant leur travail de réflexion.

            La progression des savoirs suit donc une logique qui va du général au spécifique, autrement dit des notions indispensables à la compréhension de l’œuvre jusqu’à un travail d’approfondissement ou à une complexification interprétative. C’est la raison pour laquelle la première séance porte sur les procédés de l’ironie : si l’ironie n’est pas définie dès le commencement de la lecture de l’œuvre, les propos du protagoniste pourraient n’être compris qu’au premier degré et le thème de l’absurde serait plus difficilement identifiable. La mise en contexte du courant existentialiste et de l’auteur est aussi essentielle, afin que la représentation du monde absurde proposée par La Chute soit mieux saisie.

            La deuxième séance, axée sur les caractéristiques formelles (la focalisation, le monologue, le discours rapporté, etc.), porte sur des notions qui ne sont pas indispensables à la compréhension de l’œuvre, mais qui permettent d’expliciter et d’approfondir la réflexion des étudiants, qui auront alors lu la moitié du livre. Par exemple, la focalisation interne nous renvoie à l’expérience humaine du protagoniste, ce qui permet l’étude de l’œuvre dans une approche réflexive. Le monologue livre un accès intime aux pensées du personnage et les étudiants seront en mesure d’identifier les ressemblances avec la forme du plaidoyer, ou comment le système énonciatif contribue à la rhétorique de son discours en passant du « je » au « nous », créant ainsi un effet de miroir.

            Cette étude formelle permettra une réflexion plus féconde sur le contenu de l’œuvre, sur lequel les deux cours suivants se pencheront. Puisque la lecture en réseaux, pour reprendre le terme de Tauveron, permet de trouver des solutions aux problèmes de compréhension-interprétation [...] dans la considération d’autres textes » (Tauveron, 2002), l’écoute d’un extrait audio de La Hache[8] (Tremblay, 2016) sera soumise aux étudiants. Cette œuvre québécoise possède des caractéristiques similaires à La Chute, comme le système énonciatif, l’hybridité générique ainsi que certains thèmes semblables. Les étudiants devront également compléter leur réflexion par la lecture d’un extrait du Mythe de Sisyphe et finalement, du paratexte « Prière d’insérer »^[9], qui contient des indices ayant trait aux problèmes de lecture soulevés précédemment^[10]. Ces courtes lectures complémentaires sont prévues à la fin de la séquence didactique, car elles contribuent à approfondir et à complexifier l’interprétation. Le contact avec ces différents extraits permet de développer « la compétence interprétative par l’éclairage d’un texte par un autre [et] la compétence axiologique par l’évaluation des effets d’un texte en comparaison avec d’autres » (Ledur, 1995, p.337).

            La séance qui conclura la séquence sera un débat interprétatif, où la classe sera divisée en deux sous-groupes dans le but d’optimiser les échanges. Les étudiants auront été préalablement préparés par la remise, deux cours plus tôt, des questions qui seront posées lors du débat. Cette préparation leur permettra d’alimenter la discussion : « un temps de réflexion individuel ou au sein de petits groupes d’élèves constituent des préalables nécessaires au débat interprétatif, qui autrement risque de s’éparpiller » (Gennaï, 2016). Ce débat reposera non seulement sur des questions qui ouvrent à la multiplicité des points de vue, mais devra s’appuyer sur des références explicites au texte. Ainsi, ce n’est pas leur expression orale ou la profondeur de leurs interprétations qui seront évaluées, mais bien leur participation et leur travail de préparation. 

5.2. Présentation synthétique du déroulement de la séquence

6. Déroulement détaillé de la séance 3

6.1. Les visées de formation

6.2. Les apprentissages

6.3. L’évaluation de l’atteinte des visées de formation

7. Principales modalités d’évaluation formative et sommative

Afin de vérifier l’atteinte de l’objectif de la séquence, les étudiants seront soumis à deux évaluations sommatives complémentaires. La première, pour un maigre 5% de leur note finale, portera sur la présence, la participation et le travail de préparation du débat interprétatif. Ainsi, un étudiant qui se présentera en classe avec un document annoté^[16] et des citations issues du texte et qui interviendra dans la discussion se méritera tous ses points. Par cette évaluation, l’enseignant pourra s’assurer que les étudiants ont complété la lecture intégrale de l’œuvre et qu’ils ont entrepris une démarche réflexive.

La deuxième évaluation sommative, plus significative, consiste en la rédaction d’un carnet de lecteur, qui vaudra pour 20% de leur note finale. Ce carnet sera à remettre le cours suivant le débat interprétatif. Il prendra la forme d’un cahier avec des feuilles détachables, puisque les étudiants devront remettre certaines parties en vue d’une évaluation formative. Les erreurs linguistiques seront soulignées et des indications seront données quant au contenu afin que les étudiants puissent réviser leurs fautes et préciser leurs réponses avant la remise sommative. Ces écrits de travail permettront d’encourager le travail progressif de compréhension et d’interprétation de l’œuvre mis en place par la séquence. Nous accompagnerons les étudiants dans la rédaction de ce carnet de lecteur pour que leurs commentaires et leurs analyses littéraires soient le fruit d’un « va-et-vient dialectique » entre des mouvements de « distanciation » et de
« participation » (Dufays, Gemenne et Ledur, 2005). Le carnet de lecteur accompagnera les étudiants tout au long de la séquence et ne sera pas seulement qu’un outil d’évaluation. En effet, les écrits de travail seront proposés puisque ceux-ci « favorisent l’établissement de liens entre le texte lu et le lecteur, entre une première lecture et une relecture » (Beaudry, 2016, p.104). Ce carnet pourra leur servir à mettre en relation leurs idées, à noter leurs impressions et à développer leur réflexivité.

Les activités du carnet seront variées afin d’éviter de démotiver les étudiants : par exemple, une question portera sur les difficultés ressenties au cours de la lecture du premier chapitre et une autre sur l’expérience du débat interprétatif (questions métacognitives), tandis que la question deux portera sur les effets des procédés formels dans l’œuvre (question plus théorique) et que les questions finales portent sur l’interprétation.

La première question porte sur la compréhension et l’appréciation du premier chapitre. Elle aura ainsi une valeur diagnostique, car elle permettra à l’enseignant de constater les difficultés de lecture des étudiants et d’adapter la suite de la  séquence en conséquence. Une évaluation formative permettra de souligner les fautes liées à la maîtrise de la langue et de guider les étudiants pour la suite de la lecture. Lors de l’évaluation sommative (à la fin de la séquence) 5% de la note finale seront attribués à ce paragraphe. Les critères de correction porteront sur le respect des consignes (la date de remise, la longueur du texte, la présence de citations, etc.), la maîtrise de la langue (qui compte habituellement pour 30% de la note globale), ainsi que sur la cohérence des idées. La deuxième question traite de la forme du texte. Les étudiants pourront alors démontrer leur compréhension des éléments vus en classe et de comprendre leur effet dans ce texte spécifiquement. Ainsi, ils pourront traiter de la forme hybride, du monologue, de l’énonciation et/ou du point de vue narratif. Cette question, comportant les mêmes critères de correction que la première vaudra 5% de la note finale. Puis, les deux dernières parties qui feront l’objet d’une évaluation sommative sont les deux paragraphes rédigés en réponse à deux questions discutées lors du débat interprétatif de la dernière séance. Chaque paragraphe vaudra 5% de la note finale. (20% en tout pour le carnet, 5% pour la prise de note préalable au débat interprétatif et la participation à celui-ci.)

Ce carnet, bien qu’il implique pour l’enseignant une charge de correction importante, est en parfaite corrélation avec la lecture à dévoilement progressif, car il permet d’accompagner les étudiants tout au long de leur apprentissage. Ces derniers pourront aussi conserver une trace de l’évolution de leur pensée et bénéficier de beaucoup de rétroaction de la part de l’enseignant.

Conclusion

            Force est de constater à quel point la planification d’une séquence didactique est un travail d’envergure, qui nécessite à la fois de rencontrer les compétences ministérielles du cours envisagé, du programme, ainsi que plus largement, de la formation dans laquelle la séquence s’inscrit. En ce qui concerne les cours de littérature, cette séquence doit graviter autour d’une œuvre à la fois adaptée pour les étudiants au collégial, et assez riche pour permettre l’application de savoirs littéraires pour l’analyser. La planification doit mettre en scène des activités pédagogiques et des évaluations qui suivent une progression cohérente, non seulement afin d’accompagner les étudiants vers la réussite scolaire, mais aussi pour les amener vers l’objectif ultime de la littérature, qui est de mieux comprendre et de questionner notre rapport au monde.