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La Salle de bain

Fiche descriptive
Séquence didactique
Annexes
La Salle de bain
TOUSSAINT, Jean-Philippe
Par Marc-Antoine Charette et Nicolas Bilodeau


Nationalité de l'auteur : Belge
Genre : Roman
Courant : Nouveau roman
Siècle : 19e siècle
Groupe d'âge visé : Collégial
Auteur de la séquence : Marc-Antoine Charette et Nicolas Bilodeau
Date du dépôt : Hiver 2017


Nous présenterons et justifierons ici une séquence didactique consacrée au roman La salle de bain de Jean-Philippe Toussaint, publié en 1985 aux éditions de Minuit, vaisseau amiral du Nouveau Roman. Première œuvre publiée par l’auteur, La salle de bain met en scène un narrateur parisien innomé dont on sait peu de choses, sinon qu’il est un universitaire de « vingt-sept ans, bientôt vingt-neuf » (Toussaint, 1985, p. 16). Le lecteur est rapidement confronté à un univers irrationnel qui nous semble un défi de lecture idéal comme amorce d’une séquence de niveau collégial.

Cette présentation s’articulera autour de sept axes. Nous présenterons d’abord nos visées de formation à l’égard des programmes du ministère. Nous justifierons ensuite notre choix d’œuvre avant d’en analyser les principales caractéristiques. Il sera ensuite question des principaux savoirs auxquels nous ferons référence dans le cadre de cette séquence, que nous transposerons subséquemment pour les rendre « digestes » pour des étudiants de niveau collégial. Puis, nous présenterons le déroulement de notre séquence et expliciterons le contenu d’une séance en particulier.  Nous reviendrons finalement sur les différentes modalités d’évaluation de la séquence.

 

1. Les visées de formation à l’égard des programmes

À notre avis, notre séquence didactique s’insérerait mieux lors du second cours de français de la formation générale commune (Ensemble II). Celui-ci a comme préalable la réussite du cours d’Ensemble I, ce qui implique que les élèves devraient être capables, selon le devis ministériel, d’« analyser des textes littéraires » (M.E.E.S., 2016, p. 12), ce qui se traduit idéalement par une capacité à identifier des thèmes et des procédés stylistiques et à reconnaître le propos du texte (M.E.E.S., 2016, p. 12).

L’énoncé de compétence du cours qui nous intéresse est : « [e]xpliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires d’époques et de genres variés » (M.E.E.S., 2016, p. 13). Cela peut se traduire par une mise en contexte de différentes œuvres littéraires selon différents genres du XIXe et du XXe siècle dans la francophonie hors Québec (la littérature québécoise étant le sujet du cours d’Ensemble 3). Nous privilégierions donc une organisation de la session dans laquelle notre séquence didactique serait placée dans le dernier tiers, étant donné que notre œuvre a été publiée à la fin du XXe siècle. Trois éléments de compétence, axés sur la lecture, nous intéressent plus particulièrement : « [r]econnaître le traitement d’un thème dans un texte », « [s]ituer le texte dans son contexte culturel et sociohistorique » et « [d]égager les rapports entre le réel, le langage et l’imaginaire » (M.E.E.S., 2016, p. 13). Nous souhaiterions plus particulièrement initier les élèves au genre du Nouveau Roman, aborder avec eux le contexte historique de l’époque et leur faire découvrir la conception « néo-romanesque » de la littérature.

Un objectif général précis, à atteindre à l’aboutissement de la séquence, pourrait être : comprendre La Salle de bain en s’appuyant sur des caractéristiques du mouvement du Nouveau Roman. Il s’agit là, à notre avis, d’un objectif réaliste pour l’ensemble des étudiants et qui respecte les compétences à atteindre pour le cursus choisi.

 

2. Choix de l’œuvre

La salle de bain est un roman très court, l’édition que nous privilégions ne faisant que 144 pages. Il ne s’agira donc certainement pas d’une surcharge de lecture pour les étudiants. De surcroît, il sera facile pour eux de revenir sur différentes scènes du récit, chaque – court – paragraphe étant numéroté. Nous croyons digne de mention le fait que l’œuvre a été le sujet d’une adaptation cinématographique, à laquelle Jean-Philippe Toussaint a participé, quelques années après sa publication (Lvoff et Toussaint, 1989).

Nous sommes persuadés qu’il s’agit d’une œuvre qui va susciter l’intérêt des étudiants ; son caractère absurde, mobilisé par différentes stratégies, et les questionnements qu’elle peut faire naître ne les laisseront certainement pas indifférents. Selon Bessard-Nanquy (2003), les œuvres de Toussaint font partie de ce qu’il nomme le « roman ludique », qui participent, par leur construction amusante pour le lecteur, à un questionnement sur la modernité. Cela nous semble doublement à propos pour des étudiants de niveau collégial. Nabert, qui s’intéresse aux propos de Bessard-Nanquy, mentionne le « ton à la fois impassible, joueur et non assertif » (Nabert, n.d, par. 1) du roman ludique que l’on peut observer dans La salle de bain. Cela s’observe par exemple, lorsque, enfermé dans sa salle de bain, le narrateur s’interroge :

[a]ssis sur le rebord de la baignoire, j’expliquais à Edmondsson qu’il n’était peut-être pas très sain, à vingt-sept ans, bientôt vingt-neuf, de vivre plus ou moins reclus dans une baignoire. Je devais prendre un risque, disais-je les yeux baissés, en caressant l’émail de la baignoire, le risque de compromettre la quiétude de ma vie abstraite pour. Je ne terminai pas ma phrase. (Toussaint, 1985, p. 16)

Nabert ajoute qu’elle voit, chez l’auteur, un certain « éloge de la banalité » (Nabert, n.d.). « [… C]hez Toussaint, l'écriture est le dire de l'insignifiance. Sur un ton flegmatique, le narrateur énonce le réel dans ce qu'il a de plat avec quelques notations d'une ironie lucide » (Nabert, n.d., par. 5), explique-t-elle. Cela participerait au côté ludique de l’œuvre. Pour Bessard-Nanquy, cela se traduit par « [c]ette attention maniaque portée aux petits riens du quotidien » (Bessard-Nanquy, 2003, p. 78). Il y a un jeu romanesque dans le « roman ludique », pour la chercheuse, puisqu’on n’y trouve « ni fascination pour l'actualité, ni focalisation poétique sur une image déterminée : le monde s'impose [aux auteurs] de manière brutale, dans la totalité de son altérité. Le grotesque est l'effet de la loupe qu'ils promènent sur le monde pour essayer de le cerner » (Nabert, n.d., par. 8). Notons aussi que Nabert voit dans l’œuvre une « stylistique hédoniste » qui se traduit par un amour des mots, un plaisir de la lecture par son caractère déstabilisant et une part de destruction (Nabert, n.d., par. 10-17). Cette dernière facette se trouverait dans La salle de bain dans le sabotage inavoué du projet littéraire de l’ancien locataire de son appartement.

[… I]ls s’installeraient définitivement en Normandie, dans une fermette retapée. Cette perspective le réjouissait. Il allait pouvoir pêcher, chasser, bricoler. Il écrirait un roman. Et vous aurez un jardin ? demandai-je pour éviter qu’il ne nous racontât le sujet de son roman, les péripéties, les rebondissements. (Toussaint, 1985, p. 41)

Contre le désarroi qui transcende l’œuvre, selon Nabert, « seul le rire peut encore prévaloir » (Nabert, n.d., conclusion).

Par ailleurs, comme nous allons le voir plus en détail dans la prochaine section, La salle de bain est tout indiquée pour s’intéresser au Nouveau Roman, dont elle porte les marques. De surcroît, il s’agit sans contredit d’un point de départ intéressant pour faire des liens entre réel, langage et imaginaire. Le texte, en lui-même et par son contexte d’écriture, peut mener à des discussions intéressantes sur l’aliénation de l’homme, ce qui constitue la « valeur » d’une œuvre littéraire et, bien sûr, comment une œuvre s’insère dans un genre en particulier. À partir de là, il n’est pas difficile de cibler des activités, adaptées pour des cégépiens, qui permettront d’atteindre les visées pédagogiques cernées précédemment, comme nous pourrons vous le démontrer.

 

3. Analyse des caractéristiques de l’œuvre

Nous privilégions une approche double ; générique, d’une part, puisque nous associons l’œuvre à un mouvement en particulier, comme nous l’expliquerons plus bas, et socio-historique, parce que nous nous intéressons à un contexte plus large dont on peut voir des traces dans le roman.

Pour nous, il ne fait aucun doute que La salle de bain s’insère parfaitement dans ce que les critiques ont surnommé le Nouveau Roman, historiquement et par sa construction. Mais qu’est-ce que le Nouveau Roman ? Nathalie Sarraute, qui est une figure de proue du mouvement, a mis de l’avant dans son essai L’Ère du soupçon, plusieurs caractéristiques littéraires propres aux œuvres « néo-romanesques » que l’on peut recenser dans celle de Toussaint. Elle y mentionne que « non seulement le romancier ne croit plus guère à ses personnages, mais le lecteur, de son côté, n'arrive plus à y croire » (Sarraute, 1956, par. 2). Si nous ne souhaitons pas prêter des intentions à Toussaint, on peut par contre voir un manque de crédibilité dans les personnages de l’œuvre qui nous intéresse, particulièrement en ce qui a trait au narrateur. Difficile d’avoir foi en un personnage anonyme dont les motivations semblent totalement nous échapper et qui n’évolue peu ou prou. Sarraute ajoute, plus loin :

[a]ujourd'hui, un flot toujours grossissant nous inonde d'œuvres littéraires qui prétendent encore être des romans et où un être sans contours, indéfinissable, insaisissable et invisible, un « je » anonyme qui est tout et qui n'est rien et qui n'est le plus souvent qu'un reflet de l'auteur lui-même, a usurpé le rôle du héros principal et occupe la place d'honneur. (Sarraute, 1956, par. 5)

Serait-ce le cas de notre narrateur ? Il ne serait pas absurde de le croire. L’auteure ajoute plus loin, que « [l]es personnages qui l'entourent, privés d'existence propre, ne sont plus que des visions, rêves, cauchemars, illusions, reflets, modalités ou dépendances de ce ‘‘je’’ tout-puissant » (Sarraute, 1956, par. 5). Dans La salle de bain, les personnages ne semblent effectivement exister que comme des accessoires du personnage principal : on ne leur connaît ni système axiologique, ni intention. Les personnages secondaires n’existent que lorsqu’ils sont avec le personnage et pourraient très bien disparaître lorsqu’ils ne le sont plus. Alain Robbe-Grillet, même s’il ne se distancie pas complètement de Sarraute, vient problématiser un peu plus le Nouveau Roman comme genre à part entière. Il écrit :

Si j’emploie volontiers […] le terme de Nouveau Roman, ce n’est pas pour désigner une école, ni même un groupe défini et constitué d’écrivains qui travailleraient dans le même sens ; il n’y a là qu’une appellation commode englobant tous ceux qui cherchent de nouvelles formes romanesques, capables d’exprimer (ou de créer) de nouvelles relations entre l’homme et le monde, tous ceux qui sont décidés à inventer le roman, c’est-à-dire à inventer l’homme. Ils savent, ceux-là, que la répétition systématique des formes du passé est non seulement absurde et vaine, mais qu’elle peut même devenir nuisible : en nous fermant les yeux sur notre situation réelle dans le monde présent, elle nous empêche en fin de compte de construire le monde et l’homme de demain. (Robbe-Grillet, 1963, p. 9-10)

En plus de questionnements intéressants sur la « valeur » du genre en littérature, l’auteur théorise quelque chose qui mérite que l’on s’y penche : et si le Nouveau Roman, par son approche si singulière, étant garant d’un avenir original ? Il s’agit d’une réflexion qui dépasserait largement le cadre de ce travail, mais que nous ne souhaitons pas occulter.

Yanoshevsky, dans un article qui compare les conceptions de Sarraute et de Robbe-Grillet du Nouveau Roman, retient trois caractéristiques qui reviennent chez les deux auteurs : « la mort du personnage, la disparition de l’intrigue [et] le développement de nouvelles formes d’écriture » (Yanoshevsky, 2005, p. 67). Il ne fait aucun doute pour nous que nous pouvons retrouver celles-ci dans une œuvre comme La salle de bain.

L’intérêt de l’œuvre repose aussi sur les questionnements que l’on peut avoir vis-à-vis de sa construction. La numérotation des paragraphes ne semble pas avoir de fonction particulière, sinon qu’elle suggère la possibilité de les déplacer. Le lecteur pourrait alors s’approprier l’œuvre en changeant la forme. Cela est aussi rappelé dans la manière dont les derniers paragraphes sont un reflet plus ou moins puissant de l’ouverture de l’œuvre. La phrase finale, « [l]e lendemain, je sortais de la salle de bain » est d’ailleurs une reprise textuelle d’une phrase de la première partie (Toussaint, 1985, p.16 et 131). Difficile d’ailleurs de passer sous silence cette construction en trois parties qui rappelle le triangle, avec la seconde partie intitulée Hypothénuse et la citation de Pythagore placée en exergue : « Le carré de l’hypoténuse est égal à la somme des carrés des deux autres côtés » (Toussaint, 1985, p. IV). Il s’agit là d’une forme nouvelle et audacieuse qui, à défaut d’avoir une utilité précise, fait écho aux nouvelles formes d’écriture mentionnées par les deux théoriciens du Nouveau Roman.

 

4. Les savoirs de référence et les savoirs transposés

Évidemment, nous souhaitons en appeler aux théories de Sarraute (1956) et de Robbe-Grillet (1963), présentées plus haut, qui ont tous deux réfléchi sur ce qu’est le Nouveau Roman. Nous synthétiserons ici grossièrement leur pensée en gardant uniquement ce qui est retenu par Yanoshevsky (2005) : la mort du héros romanesque, l’absence d’une véritable intrigue ainsi que le développement d’une nouvelle manière d’écrire. Il conviendra alors de vérifier comment s’articule une telle triade dans une œuvre comme La salle de bain. Cette approche donnera le coup d’envoi à une foule d’activités qui permettront aux étudiants de se dégager d’une compréhension trop superficielle du genre et d’approfondir un peu, comme nous le démontrerons ci-dessous.

Par « la mort du héros », les étudiants devront comprendre qu’il ne s’agit pas d’un décès au sens propre ; c’est que le héros attendu (le narrateur du roman) ne répond pas aux attentes du genre. Son apparence physique n’est pas présentée et le lecteur ne connaît même pas son nom. Contrairement à Eugène de Rastignac, dans Le Père Goriot de Balzac, le héros de La Salle de bain ne possède pas une généalogie connue, ne se positionne pas face à la société dans laquelle il habite et on ne lui connaît pas une quête précise. De surcroît, il ne lui sera pas donné d’évoluer au fil du roman, en se retrouvant au final dans la même situation qu’en ouverture. Le personnage principal est ici dépourvu de caractère et même d’une identité précise.

La question de « l’absence d’une véritable intrigue » nous semble plus facile à vulgariser pour des étudiants de niveau collégial. Ceux-ci sont certainement capables d’identifier certaines œuvres, de genres et de courants différents, dans lesquelles on peut facilement identifier l’intrigue. Celle-ci est constituée de l’ensemble des évènements – ou péripéties – qui font en sorte que les personnages évoluent d’un état initial vers un état final. Dans le cas qui nous intéresse, non seulement le personnage ne semble pas évoluer avant l’ouverture et la fin du récit, mais de surcroît, il est impossible d’identifier des évènements qui auraient pu influencer cet état initial. Il s’agit plutôt d’un immobilisme flagrant.

La Salle de bain permet assez aisément de mettre de l’avant « une nouvelle manière d’écrire ». Il s’agit d’une écriture très fragmentée, qui laisse une immense place aux silences et aux blancs. Il y a aussi la construction triangulaire, analysée précédemment, qui ne correspond certainement pas aux structures traditionnelles. Notons finalement le style d’écriture particulier de l’auteur, qui rappelle parfois le flux de conscience, comme en témoigne l’extrait suivant :

A raison d'un enfoncement de la ville de trente centimètres par siècle, expliquais-je, donc de trois millimètres par an, donc de zéro virgule zéro zéro quatre-vingt-deux millimètres par jour, donc de zéro virgule zéro zéro zéro zéro zéro zéro un millimètre par seconde, on pouvait raisonnablement, en appuyant bien fort nos pas sur le trottoir, escompter être pour quelque chose dans l'engloutissement de la ville. (Toussaint, 1985, p. 87)

Les étudiants devront être en mesure de comprendre que cette originalité participe à l’inscription du texte dans un mouvement plus large.

 

5. Présentation de la séquence

5.1 Justification de la progression générale de la séquence

Catherine Tauveron, dans plusieurs écrits, s’intéresse à la lecture littéraire, dans une perspective didactique. Elle considère « que la lecture littéraire est une activité de résolution de problèmes, problèmes que le texte pose de lui-même ou que le lecteur construit dans sa lecture » (Tauveron, 1999, p. 17). Certains textes feraient preuve d’une plus grande « résistance » que d’autres, suggère-t-elle. Tauveron distingue deux types de résistance ; « certains textes génèrent des problèmes de compréhension, ce sont les textes ‘‘réticents’’, alors que d’autres génèrent des problèmes d’interprétation, ce sont les textes ‘‘proliférants’’ », résume Sauvaire (2013, p 69). De leur côté, les textes proliférants « sont des textes ouverts, présentant de nombreux éléments potentiellement polysémiques, des indices pouvant entrer dans plusieurs réseaux et donc diversement interprétables » (Tauveron, 1999, p. 20). De l’autre côté, elle place les textes réticents. Elle distingue ensuite, parmi les textes réticents, « [c]eux qui conduisent délibérément le lecteur à une compréhension erronée » (Tauveron, 1999, p. 18) de « [c]eux qui empêchent délibérément […] la compréhension immédiate ». (Tauveron, 1999, p. 19) On peut croire que La Salle de bain appartient à cette deuxième catégorie, entres autres – mais pas uniquement – parce qu’il s’éloigne complètement des différents canons que l’on peut associer au genre romanesque. Cela ne l’empêche pas d’être aussi un texte proliférant, puisqu’il nous paraît difficile d’en dégager une portée facilement justifiable. C’est dans cette optique, en gardant toujours en tête les différents objectifs déterminés, que nous avons élaboré notre séquence didactique.

Afin que les étudiants ne se « perdent » pas dans la lecture de l’œuvre, nous proposons une certaine préparation et un accompagnement à la lecture. Comme nous le précisons plus bas, la première séance serait ainsi consacrée à une certaine mise en contexte historique, à une lecture en classe suivie d’une discussion guidée, mais surtout à la présentation d’un journal de bord qui accompagnera les étudiants pendant tout le temps où dure la lecture. Notre intérêt est que les étudiants s’approprient cet outil, pour les aider autant dans leur compréhension que dans leur interprétation de l’œuvre. Toutefois, il leur sera demandé d’identifier des questions interprétatives (au moins trois) qui pourraient servir de moteur au débat interprétatif, à la troisième séance.

Nous considérons que la seconde séance devrait avoir lieu environ deux semaines après la séance préparatoire, pour donner le temps aux étudiants de terminer la lecture de l’œuvre et de compléter leur journal de bord. Nous proposons de commencer par un échange sur les différentes questions qui ont surgi durant la lecture, qui permettra d’identifier certaines ressemblances et dissonances. De surcroît, cela donnera l’occasion aux étudiants d’avoir une idée de ce qui pourrait être le sujet du débat interprétatif. Par la suite, nous avons planifié la rédaction d’un premier jet du pastiche, « à froid », qui pourra servir de matériau de départ, pour les étudiants, lors de la rédaction d’une seconde version, après le débat interprétatif. Nous sommes persuadés que la rédaction est un outil puissant, même dans une situation comme celle-ci où nous cherchons la compréhension d’un texte. Anne-Marie Tauveron parle du « nécessaire détour par l’écriture » : « le développement de la compétence à lire peut être aidé par le développement de la compétence à écrire » (Tauveron, 2005, p. 115), explique-t-elle. De plus, les étudiants pourront profiter des rétroactions de l’enseignant.

Le débat interprétatif est l’épine dorsale de notre séquence didactique et est placé en troisième séance. Les questions qui lui serviront de moteur auront été choisies par l’enseignant à partir de celles qui ont été notées dans les journaux de bord des étudiants ou discutées en classe. Ce genre de débat est une technique qui, à notre avis, peut aider les étudiants à surmonter le caractère « proliférant », mais aussi « réticent » du texte. Catherine Tauveron propose toutefois une mise en garde : « [l]es élèves doivent être mis en situation de composer avec le texte et de prendre conscience que tous les coups ne sont pas permis, sauf à tomber dans le délire interprétatif » (Tauveron, 2002). Nous nous devons alors de mettre l’accent sur le rôle nécessaire de modérateur que doit assumer l’enseignant. Tauveron y va d’une analogie avec les jeux de hasard :

Comme jeu collectif, la lecture a besoin pour sa régulation d'un lanceur de dés et d'un arbitre efficaces. Dans le débat collectif, il importe que le maître joue pleinement son rôle de croupier : qu'il imagine des situations-problèmes fondées sur des dispositifs de présentation astucieux, toujours dépendants de la spécificité du texte et donc non programmables. Qu'il se livre à des manipulations du texte afin d'opacifier sa transparence apparente (les mauvais lecteurs se satisfont de ne pas comprendre) ou de permettre in fine la transparence de son opacité initiale. Qu'il pose des questions rusées à l'air faussement innocent pour confronter les élèves à une butée qu'autrement ils n'auraient pas aperçue et qui va les contraindre à reconsidérer leur lecture. (Tauveron, 2002, l’auteure souligne)

De plus, l’activité nous semblerait incomplète sans un retour sur le débat assumé par l’enseignant, mais reposant sur la participation des étudiants. À la suite du débat, les étudiants seraient invités à produire une deuxième version de leur pastiche, à la lumière de l’activité. Encore une fois, l’enseignant devrait commenter ce deuxième jet.

De son côté, la quatrième séance serait consacrée à la lecture d’extraits de textes propres au mouvement, en équipe, à des échanges et à une synthèse faite par l’enseignant. Nous aurons la chance de préciser davantage sur la structure de cette séance en sixième partie de ce texte.

Nous avons articulé notre séquence autour de La Salle de bain pour qu’elle culmine avec la rédaction d’un pastiche par les étudiants, à la cinquième séance ; par cette épreuve, nous avons « l’ambition de les inciter à ‘‘entrer mieux’’ dans [le texte] et également de leur faire prendre conscience du travail de l’écriture », pour reprendre les mots de A.-M. Tauveron (2005, p. 123). Le travail serait fait en équipe pour encore une fois encourager l’ouverture.

Le début de la sixième séance serait consacré à un retour sur les pastiches rédigés par les étudiants. En plus de permettre aux autres équipes de découvrir le travail de leurs collègues, les étudiants pourraient ainsi apprécier l’évolution de leur travail d’écriture, mais aussi l’ampleur de leur travail de compréhension et d’interprétation. Cela nous semble une activité pertinente pour faire la transition vers la prochaine séquence didactique prévue au cours, puisqu’il sera permis aux étudiants de se mettre à distance vis-à-vis de leurs écrits.

En somme, nous proposons donc une structure où s’alternent les activités de lecture et de rédaction, pour stimuler l’engagement des élèves. Nous souhaitons aussi profiter grandement des opportunités d’améliorer la compréhension et l’interprétation des élèves offertes par le débat interprétatif. De surcroît, nous varions les activités préparatoires à l’évaluation finale pour améliorer la compréhension du roman – dans une optique de complexification progressive de la tâche –, mais aussi pour permettre à tous d’avoir une chance de réussir. En faisant relire leur texte deux fois par l’enseignant et en rédigeant avec un camarade de classe, nous mettons l’accent sur l’atteinte de la compétence de la séquence plutôt que sur les compétences propres à l’écriture.


5.2 Présentation synthétique du déroulement de la séquence

Notre séquence est constituée de six séances telles que nous les présentons ci-dessous. Notons que nous avons favorisé un modèle où une séance est constituée de deux blocs de 50 minutes, pour une durée totale de 100 minutes.

Voici, une fois schématisées, les visées de formation de notre séquence :

Les visées de formation

Compétence visée

 

Expliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires d’époques et de genres variés (Littérature et imaginaire -102).

 

Élément(s) de compétence

 

  1. Reconnaître le traitement d’un thème dans un texte.
  2. Situer le texte dans son contexte culturel et historique.
  3. Dégager les rapports entre le réel, le langage et l’imaginaire.

 

 

Principaux savoirs

 

 

  • Le Nouveau Roman ;
  • Tel que problématisé par Sarraute (1956) et Robbe-Grillet (1963).

 

Objectif(s) spécifique(s) d’apprentissage de la séance

 

Dans une approche générique et socio-historique ;

Comprendre La Salle de bain en s’appuyant sur des caractéristiques du mouvement du Nouveau Roman.

 

Séance 1 – Préparation et accompagnement à la lecture

Activité et durée

Objectif d’apprentissage intermédiaire visé par l’activité

Ce que font les étudiant-e-s

Ce que fait l’enseignant-e

Consignes et

matériel à prévoir

Mise en contexte historique

(40 min.)

 

Connaissance du contexte historique du Nouveau Roman.

Notent les informations pertinentes. Posent des questions, au besoin.

Présente le contexte historique du Nouveau Roman, ses principaux auteurs ainsi que JPT.

Exposé sur le Nouveau Roman.

 

Lecture en classe des premières pages et discussion guidéee

(40 min.)

 

 

 

Reconnaître les difficultés de lecture propres au Nouveau Roman.

Notent les informations pertinentes. Répondent aux questions.

Faire lire les premières pages en groupe.

Aide les étudiants à reconnaître les façons dont l’auteur égare le lecteur.

 

Des copies des premières pages de l’œuvre, au besoin.

 

 

Présentation du journal de bord

 (20 min.)

[Durant la lecture de l’œuvre, ils devront consigner leurs réactions et impressions.]

 

Présente l’activité.

 Prévient les étudiants des « difficultés » de l’œuvre.

 

 

Un journal de bord de lecture, où les étudiants devront trouver des questions d’interprétation.

[Au moins deux semaines devraient être laissées pour compléter la lecture de l’œuvre.]

 

Séance 2 – Retour sur les journaux et rédaction

Activité et durée

Objectif d’apprentissage intermédiaire visé par l’activité

Ce que font les étudiant-e-s

Ce que fait l’enseignant-e

Consignes et

matériel à prévoir

Retour sur le journal de bord

(50 min.)

 

Éclairer les étudiants sur les questions qui feront l’objet du débat.

 

Présentent les questions interprétatives qu’ils et elles ont relevé à la lecture.

Anime la discussion, identifie certaines questions intéressantes.

n/a

Activité de rédaction
(30 min.)

 

 

 

Analyse du style du roman.

Rédigent un premier jet du pastiche qui sera l’objet de l’évaluation finale de la séquence.

Supervise et répond aux questions.

[Évaluation formative].

 

Retour sur les écrits
(20 min.)

 

Les élèves volontaires partagent leur écrit, dans le but de l’améliorer.

Fait participer les élèves.

n/a

[L’enseignant devrait identifier les trois questions qui feront l’objet du débat interprétatif avant la prochaine séance.]

 

Séance 3 – La question de l’interprétation

Activité et durée

Objectif d’apprentissage intermédiaire visé par l’activité

Ce que font les étudiant-e-s

Ce que fait l’enseignant-e

Consignes et

matériel à prévoir

Débat interprétatif

(50 min.)

 

Capacité à formuler une interprétation.

Participent au débat.

Présente le concept du débat interprétatif et l’animation.

Fait participer les étudiants plus discrets.

n/a

Retour sur le débat

(25 min.)

 

Identification de certaines limites interprétatives du texte.

Mentionnent les interprétations qu’ils et elles trouvent intéressantes ou étonnantes.

Note les interprétations pertinentes et revient sur celles-ci.

Réécriture du pastiche

(25 min.)

 

 

Amélioration des écrits.

 

Rédigent un second jet du pastiche, amélioré par le débat.

 

Supervise et répond aux questions.

[Évaluation formative].

 

Séance 4 – Inscription dans le mouvement

Activité et durée

Objectif d’apprentissage intermédiaire visé par l’activité

Ce que font les étudiant-e-s

Ce que fait l’enseignant-e

Consignes et

matériel à prévoir

Lecture d’extraits de textes propres au Nouveau Roman, en équipe

(40 min.)

 

Reconnaître les caractéristiques du Nouveau Roman qui se trouvent dans La Salle de bain.

Lisent et commentent, en équipe, un des extraits proposés par l’enseignant.

Distribue des extraits et anime la lecture.

Cinq extraits de textes du Nouveau Roman, très courts.

Échange sur les lectures

(20 min.)

 

Comprendre les principes de « mort du personnage », « disparition de l’intrigue » et « nouvelles formes d’écritures ».

Mentionnent ce qu’ils ont relevé des différentes lectures.

Note, au tableau, ce qui ressort des interventions, dirige la discussion, fait un sommaire.

n/a

Exposé animation sur les caractéristiques du style

(40 min.)

 

Identifier les caractéristiques du Nouveau Roman.

 

Répondent aux questions de l’enseignant, à la lumière de ce qu’ils ont appris.

 

Présente le contenu en s’appuyant sur les interventions des étudiants.

  

Séance 5 – Rédaction du pastiche

Activité et durée

Objectif d’apprentissage intermédiaire visé par l’activité

Ce que font les étudiant-e-s

Ce que fait l’enseignant-e

Consignes et

matériel à prévoir

Rédaction d’un pastiche de l’œuvre

(100 min.)

 

 

 

Compréhension et maîtrise du style de l’œuvre étudiée.

 

 

En équipe de deux, ils rédigent un court pastiche (moins de 500 mots) qui pourrait être inséré dans le texte.

 

 

Supervise les équipes et répond aux questions.

 

 

[Évaluation sommative].

[L’enseignant devrait lire et réviser les pastiches avant la prochaine séance.]

 

Séance 6 – Retour sur les pastiches

Activité et durée

Objectif d’apprentissage intermédiaire visé par l’activité

Ce que font les étudiant-e-s

Ce que fait l’enseignant-e

Consignes et

matériel à prévoir

Partage des pastiches

(30 min.)

 

Reconnaissance du style de l’œuvre étudiée.

 

 

Les équipes désignées par l’enseignant présentent leur pastiche à la classe.

 

Détermine les équipes qui vont présenter leur pastiche, après lecture.

 

n/a

[Conclusion de la séquence.]

 

6. Déroulement détaillé d’une séance

Nous présenterons ici plus en détails la quatrième séance, plutôt axée sur la lecture et sur l’association entre des textes et un mouvement en particulier.

Séance 4 – Inscription dans le mouvement

Activité et durée

Objectif d’apprentissage intermédiaire visé par l’activité

 

Éléments de contenu

Ce que font les étudiant-e-s

Ce que fait l’enseignant-e

Consignes et

matériel à prévoir

Lecture d’extraits de textes propres au Nouveau Roman, en équipe

(40 min.)

 

Reconnaître les caractéristiques du Nouveau Roman qui se trouvent dans La Salle de bain.

 

Une brève présentation pour chacun des extraits.

Lisent et commentent, en équipe, un des extraits proposés par l’enseignant.

Distribue des extraits et anime la lecture.

Cinq extraits de textes du Nouveau Roman, très courts.

Échange sur les lectures

(20 min.)

 

Comprendre les principes de « mort du personnage », « disparition de l’intrigue » et « nouvelles formes d’écritures ».

 

 

 

 

 

 

Les trois caractéristiques du mouvement telles que théorisées par Sarraute et Robbe-Grillet.

 

 

Mentionnent ce qu’ils ont relevé des différentes lectures.

Note, au tableau, ce qui ressort des interventions, dirige la discussion, fait un sommaire.

n/a

Exposé animation sur les caractéristiques du style

(40 min.)

 

Identifier les caractéristiques du Nouveau Roman.

Répondent aux questions de l’enseignant, à la lumière de ce qu’ils ont appris.

Présente le contenu en s’appuyant sur les interventions des étudiants.

 

La première activité nécessite de l’enseignant qu’il identifie cinq extraits tirés de cinq œuvres que l’on peut associer au Nouveau Roman, idéalement d’auteurs et d’horizons différents. Nous suggérons, comme œuvres de départ : Tropismes de Sarraute (1939), La Route des Flandres de Simon (1960), Les Gommes de Robbe-Grillet (1953), La Prise de Constantinople de Ricardou (1965) et Molloy de Beckett (1951). Cette dernière œuvre est particulièrement intéressante : puisque des étudiants pourraient connaître d’autres créations de l’auteur, cela donne l’occasion à l’enseignant d’aborder la question des mouvements et des styles littéraires, qui sont des classifications des œuvres faites à postériori plutôt que des carcans dans lesquels se plaçaient volontairement les auteurs. L’idée de l’activité est que l’enseignant, en ayant préalablement présenté les œuvres dont sont tirés les extraits appartenant au Nouveau Roman, demande à chacune des équipes d’en analyser une. Certaines questions pouvant guider la lecture peuvent être mises de l’avant : Quel est le personnage principal ?, Quel est le type de la narration ?, Qu’a-t-elle de particulier ?, Quelle est la focalisation ?, Qu’est-ce qui « surprend » à la lecture ?, etc.

Ensuite, une mise en commun, toujours en équipe, permettra de faire ressortir certaines caractéristiques, soit propres à certains extraits, soit récurrentes dans l’ensemble. La tâche de l’enseignant sera alors de tenter d’associer ces caractéristiques aux trois grands axes présentés précédemment : la « mort du personnage », la « disparition de l’intrigue » et les « nouvelles formes d’écritures ». Bien évidemment, le tout devrait être fait sous forme de discussion où sont valorisées les interventions des étudiants.

Finalement, une présentation de style animation permettra à l’enseignant de présenter de manière plus structurée les différents concepts. Cette formule donne l’avantage à l’enseignant de pouvoir s’appuyer à la fois sur l’œuvre au centre de la séquence et sur les extraits qui viennent d’être lus par les étudiants ; il nous semble ainsi plus facile pour les étudiants de créer les liens pertinents. L’enseignant a aussi à sa disposition une variété de sources pour tirer ses exemples et peut faire participer les étudiants beaucoup plus qu’en l’absence de lectures préalables.

 

7. Principales modalités d’évaluation

L’épreuve centrale de notre séquence est bien évidemment la rédaction du pastiche, lors de la cinquième séance, qui est évaluée sommativement. C’est ce texte d’environ 500 mots qui permettra à l’enseignant d’apprécier la compréhension que les étudiants ont de l’œuvre et des caractéristiques du mouvement. Dans cette visée, les deux principaux critères d’évaluation devraient donc être, à notre avis : « le pastiche s’insère bien dans l’œuvre en question » et « le texte intègre les caractéristiques du mouvement vues en classe ». Bien qu’une partie de l’évaluation devrait porter sur la qualité de la langue, notons que deux évaluations formatives préalables permettent à l’enseignant de prévenir les problèmes de grammaire fondamentaux. Celles-ci sont prévues lors de la deuxième et de la troisième séance. Lors de la première évaluation formative, étant donné le court laps de temps, l’enseignant devra surtout, en plus d’identifier les éventuels problèmes de langue, apprécier grossièrement le travail des étudiants. La seconde évaluation formative permettra à l’enseignant de faire une évaluation plus poussée, idéalement basée sur la même grille d’évaluation que l’évaluation sommative.

L’enseignant ne devrait pas recevoir des copies conformes des premières versions du texte, lors de l’évaluation finale de la séquence, puisque la dernière rédaction du pastiche est faite en équipe de deux, contrairement aux précédentes. Les étudiants auront alors à mettre en commun les meilleurs éléments de leurs textes respectifs, dans une certaine cohérence, pour obtenir un texte original. Notons aussi que dans toutes les évaluations, l’enseignant devrait relever, sans les pénaliser, les écarts de ponctuation et de syntaxe qui participent à rapprocher le pastiche du Nouveau Roman. Finalement, le journal de bord pourrait aussi être évalué sommativement par l’enseignant, qui s’assure que le travail est fait sérieusement.

 

Conclusion

Au cours de la séquence que nous proposons, les élèves auront eu l’occasion d’atteindre certains objectifs spécifiques dans le but de comprendre La Salle de bain en s’appuyant sur des caractéristiques du mouvement du Nouveau Roman. Chaque activité est conçue afin de contribuer à l’atteinte de ce but.

Comme vous avez pu le constater, nous suggérons une alternance dans les activités – lecture, écriture, débat interprétatif, travail individuel et travail d’équipe –, toujours dans une complexification progressive de la tâche, afin d’atteindre au mieux la compétence globale. La présence du débat interprétatif dans la séquence permettra aux étudiants d’apprécier la variété des points de vue interprétatifs dans la classe ; nous croyons que cela contribuera à améliorer leur travail d’écriture d’un pastiche, le point culminant de notre séquence. Nous sommes d’avis qu’il s’agit d’une excellente manière « d’entrer » dans un texte. La rédaction d’un pastiche de texte nécessite qu’on en comprenne les principales caractéristiques, mais aussi les différentes tensions sous-jacentes. Cela se fait toutefois ici progressivement, puisque les étudiants doivent produire plusieurs jets de leur texte, tous alimentés par plusieurs activités et faisant toujours l’objet d’une évaluation commentée de la part de l’enseignant.

 


Bibliographie

BECKETT, S. (1951). Molloy. Paris : Minuit.

BESSARD-BANQUY, O. (2003). Le Roman ludique ; Jean Échenoz, Jean-Philippe Toussaint, Éric Chevillard. Villeneuve-d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion.

LVOFF, J. (Réalisateur) et Toussaint, J.-P. (Scénariste). (1989). La salle de bain [VHS]. Paris : BAC Films.

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RICARDOU, J. (1965). La Prise de Constantinople. Paris : Minuit.

ROBBE-GRILLET, A. (1953). Les Gommes. Paris : Minuit.

ROBBE-GRILLET, A. (1963/2013). À quoi servent les théories ? Dans Pour un nouveau roman (p. 7-15). Paris : Minuit.

SARRAUTE, N. (1939). Tropismes. Paris : Robert Denoël.

SARRAUTE, N. (1956). L’Ère du soupçon. Paris : Gallimard. Récupéré le 29 octobre 2016 de : http://is.muni.cz/el/1421/jaro2010/FJIA025/um/3256115/SARRAUTE_-_L_Ere_du_soupcon__1956_.pdf.

SAUVAIRE, M. (2013). Diversité des lectures littéraires : comment former des sujets lecteurs divers ? (Thèse de doctorat, Université Laval, Québec). Récupéré d’Archimède, le 10 décembre 2016 : http://www.theses.ulaval.ca/2013/29976/.

SIMON, C. (1960). La Route des Flandres. Paris : Minuit.

TAUVERON, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant. Repères, no 19, p. 9-38.

TAUVERON, C. (2002). La lecture comme jeu, à l’école aussi. Récupéré le 10 décembre 2016 du site Web d’Éduscol, du Ministère de l’Éducation Nationale français :  http://eduscol.education.fr/cid46316/la-lecture-comme-jeu-1-a-l-ecole-aussi.html.

TAUVERON, A.-M. (2005). Le commentaire justificatif après l’écriture d’invention ou travailler la prise de distance avec son texte. Pratiques, no 127/128, p. 113-133.

TOUSSAINT, J.-P. (1985/2013). La salle de bain. Paris : Minuit.

YANOSHEVSKY, G. (2005). De L’ère du soupçon à Pour un nouveau roman : de la rhétorique des profondeurs à la rhétorique des surfaces. Dans Études littéraires, 37 (1). (p. 67-80).


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