La présente séquence s’articule autour du roman L’orangeraie de Larry Tremblay (2013) et s’insère à la fin de la session du cours « Littérature québécoise » (601-103-MQ) dont l’énoncé de la compétence est « [d’] apprécier des textes de la littérature québécoise d’époques et de genres variés » (MEES, 2016, p. 14). L’objectif général poursuivi est de rendre compte par écrit de son interprétation de L’orangeraie de Larry Tremblay en s’exprimant selon un point de vue critique.

1.Justification de la progression générale de la séquence

Les interventions pédagogiques déployées au cours de cette séquence s’inspirent d’une approche culturelle de l’enseignement du français, telle que présentée par Denis Simard (Simard, 2004a ; 2004b). L’étude de l’œuvre et de la représentation du monde qu’elle propose incite l’étudiant à entamer une activité réflexive sur sa culture première, tout en favorisant l’élaboration d’une culture seconde plus réfléchie, « qui permet de transcender le sens accoutumé de la vie quotidienne » (Simard, 2004, p. 13). La séquence accorde beaucoup d’importance à l’élaboration de la pensée critique et à la remise en question des croyances, notamment par l’analyse du discours et du thème de la manipulation dans l’œuvre à l’étude. De façon générale, les activités accordent également une attention particulière à la langue comme outil de formation de la pensée et comme pilier de la formation intellectuelle des étudiants.    

Dans un pays en guerre qui ne sera jamais nommé, les jumeaux Amed et Aziz habitent l’orangeraie familiale avec leurs parents, lorsqu’une bombe s’abat sur la maison de leurs grands-parents qui meurent lors de l’impact. Quelques jours plus tard, Zahed, le père des jumeaux, reçoit la visite de Soulayed, un homme influent de la communauté. Ce dernier le convainc de sacrifier un de ses fils pour venger l’honneur de leur famille et détruire un camp ennemi situé de l’autre côté de la montagne. Le père a l’odieuse responsabilité de choisir lequel de ses enfants portera la ceinture d’explosifs. Amed et Aziz, âgés d’à peine neuf ans, attendent ce jour fatidique où ils seront à la fois séparés et unis à jamais.

1.1 Séances 1 à 3 : Analyse du roman en vue de la rédaction d’une dissertation

Les séances d’analyse du roman placent l’élève au centre des apprentissages pour s’assurer que celui-ci s’engage activement dans le processus d’interprétation. En plus de développer leurs habiletés en lecture, les étudiants maîtriseront ainsi mieux le sujet de la rédaction finale que si l’analyse du roman leur avait été livrée de manière magistrale. Pour rendre compte par écrit de leur interprétation de L’orangeraie, il est primordial que les étudiants s’approprient le sujet puisque selon certains chercheurs (Olive et Piolat, 2005 ; Fayol, 1996), « la connaissance du sujet prime celle de la langue pour déterminer la qualité finale [d’un] texte. » (Paradis, 2012).

Les étudiants seront d’abord appelés à étudier l’autodésignation (Dubois, 1992) dans l’œuvre afin de prendre conscience du rapport à la littérature que l’auteur y problématise. En discutant de la pièce de théâtre fictive présentée dans les deux dernières parties du roman, les étudiants seront amenés à comprendre l’intérêt de cette « figuration de l’acte d’écrire » et comment une œuvre peut « [tendre] à ses lecteurs, les pièges d’un échange discursif dissimulé » (Dubois, 1992, p.141). Suite à l’analyse de cette référence au texte sur lui-même, ou de ce résumé autotextuel selon le concept de Dällenbach
(1976), les étudiants seront mieux outillés pour interpréter le roman. Le processus d’interprétation en groupe se poursuivra par l’étude du thème de la manipulation dans le roman. Une attention particulière sera accordée au pouvoir persuasif des mots et à l’analyse du discours.  Le Petit manuel d’autodéfense intellectuel de Baillargeon (2006) qui se veut un ouvrage d’introduction à la pensée critique sera également présenté aux étudiants en lien avec l’analyse du discours. Ainsi, ils pourront réfléchir à leur façon de déterminer la véracité d’une information ou aux fondements de leurs valeurs et comprendre l’importance de douter, que ce soit en contexte de guerre comme dans L’orangeraie ou dans le quotidien.

1.2. Séances 3 à 6 : Planification, mise en texte, révision et correction de la dissertation

            Suite au travail d’interprétation, les activités viseront à améliorer les habiletés scripturales des étudiants. Une pratique réflexive sur l’écriture est privilégiée dans l’optique que les étudiants prennent conscience de leurs difficultés et puissent développer des stratégies de révision et de réécriture appropriées qu’ils pourront réinvestir lors de l’épreuve uniforme de français, mais aussi lors de leurs pratiques scripturales futures.

2. Présentation synthétique du déroulement de la séquence

Justification de la séance 1

La progression des séances d’analyse de l’œuvre se fonde sur le principe de la lecture littéraire en tant que « va-et-vient dialectique » entre participation et distanciation de la part du sujet lecteur (Dufays, Gemmenne et Ledur, 2005). Ainsi, il importe d’entamer la séquence par un retour sur la lecture personnelle des étudiants en proposant un échange libre sur leurs impressions, d’autant plus que l’œuvre choisie est bouleversante. Larry Tremblay affirme lui-même souhaiter « désarçonner le public et l’obliger à           réfléchir » (Pilon-Larose, 2016). L’œuvre a, en partie, été choisie pour cette propension à stimuler la réflexion et pour son caractère particulièrement marquant et déstabilisant qui rend l'expérience de lecture signifiante pour les étudiants.       

À la suite de ce partage, il est très pertinent d’analyser l’autodésignation dans L’orangeraie pour mieux faire entrer les étudiants dans le processus d’interprétation. Comme l’expliquait Belleau dans Le romancier fictif, l’autoreprésentation « n’est pas sans conséquence, car les modalités même de cette représentation, ce qu’elle souligne et ce qu’elle estompe, ce qu’elle avoue et ce qu’elle occulte, peuvent nourrir des rapports avec le statut effectif de la littérature et du langage dans la société réelle » (Belleau, 1980). Il s’agit donc d’étudier les représentations des artistes fictifs (ici Mikaël et Aziz) dans leur rapport à la littérature pour tenter de cerner les intentions de l’auteur. Entre la première partie du roman (« Amed ») et les deux dernières (« Aziz » et « Sony »), la trame narrative est scindée par une ellipse temporelle. Aziz est alors devenu adulte et il étudie pour devenir comédien dans ce qui semble être le Québec contemporain. Mikaël, metteur en scène et auteur a écrit une pièce de théâtre sur la guerre et a confié à Aziz le rôle de Sony, un petit enfant qui a vu mourir ses parents et qui est confronté au tueur. Cette pièce de théâtre est une mise en abyme du roman, qui a d’ailleurs été adapté pour le théâtre et joué au Trident.

Mikaël affirme avoir entrepris ce projet théâtral puisqu’il « se posait lui-même la question du mal. […] Qu’aurait-il fait, lui, dans de pareilles situations ? » (Tremblay, 2013, p.127). Il souhaite que le public ressente l’injustice, qu’il soit bouleversé, ce qui fait écho aux préoccupations énoncées par Larry Tremblay en entrevue (Pilon-Larose, 2016). L’autre figure d’artiste, le jumeau Aziz, fait du théâtre pour s’exprimer, libérer « une voix que tout le monde va pouvoir entendre » (p.132), réaffirmant ainsi le pouvoir de la parole, un thème omniprésent dans le roman.

La mise en abyme sera dévoilée par les étudiants lors de l’activité inspirée du questionnement réciproque. Il s’agit d’une adaptation de la proposition originale (Manzo, 1969 ; Fortier, 1983) alors basée sur une lecture à dévoilement progressif et qui consistait à élaborer principalement des questions d’anticipation. Dans le cas présent, c’est plutôt une activité semi-dirigée permettant de « rendre visible le processus métacognitif qui devrait accompagner toute lecture littéraire » (Larochelle, 2012). Il s’agira de s’inspirer des questions que les étudiants se posent réellement sur le texte, de les aider à les raffiner et à les préciser au besoin pour qu’elles soient intéressantes sur le plan interprétatif. Pour se préparer à cette activité, il a été demandé aux étudiants de noter au moins trois questions ayant émergé au cours de la lecture des deux dernières parties (p. 94 à 146). L’enseignant demandera d’abord de lire un extrait donné. Par la suite, les étudiants seront actifs et se poseront des questions entre eux en plus d’interroger occasionnellement l’enseignant. Cet exercice exige que l’enseignant soit préparé et qu’il connaisse bien le texte pour adapter l’activité aux questions soulevées par les étudiants et qu’il propose des extraits pertinents pour relancer le débat, confirmer ou infirmer certaines hypothèses. L’enseignant aura préalablement formulé des questions permettant d’explorer les principaux problèmes de lecture. (Exemples de questions : Expliquez le nom des différentes parties de l’œuvre [« Amed » « Aziz » et « Sony »], Pour quelles raisons Aziz veut-il devenir comédien ? Quelles sont ces voix qu’Aziz entend dans sa tête ? Pourquoi Mikaël écrit-il sur la guerre ? Quels liens voyez-vous avec l’auteur de L’orangeraie ?). Néanmoins, l’enseignant ne doit pas perdre de vue que l’activité repose sur « un questionnement varié qui peut susciter des réponses autant créatives qu’axiologiques ; il favorise alors l’engagement du lecteur (Langlade 2007b) en permettant d’interroger le texte de l’élève » (Beaudry, 2016). L’enseignant doit donc agir en tant que guide et laisser les étudiants s’exprimer librement.       

Justification de la séance 2

L’enseignant demande de préparer une carte conceptuelle où apparaissent les noms des personnages et d’illustrer les relations marquées par la manipulation (voir un exemple en annexe A). Le but de cet exercice est double : permettre aux étudiants d’organiser leurs idées et de réfléchir à la manipulation entre les personnages pour se préparer aux activités du cours. Le travail d’interprétation de l’œuvre en vue de la rédaction d’une dissertation critique sera donc continué et les étudiants seront sollicités pour trouver des passages où le discours ou les gestes des personnages contribuent à leur intention de manipuler les autres. Il sera intéressant de se demander si la manipulation est toujours néfaste et si elle est nécessairement consciente (Tamara qui manipule Amed, Amed et Aziz qui se manipulent l’un l’autre, par exemple). Certains procédés rhétoriques seront expliqués, ce qui donnera l’occasion aux élèves de se familiariser avec les ruses discursives qui permettent de tromper l’énonciataire (voir à cet effet Kerbrat-Orecchioni, 1980). Cet exercice permet de participer à l’élaboration d’une culture seconde, qui « doit être envisagée comme mouvement de dépassement, de distanciation, d’arrachement » (Simard, 2004a, p. 13). En effet, l’étude d’un discours fictif empreint de techniques de manipulation permet de se questionner sur nos échanges quotidiens et de mieux en comprendre les rouages. L’étude du thème de la manipulation dans L’orangeraie engage une réflexion sur notre rapport à l’autre, à la religion, à l’art et à la culture.

Lors de la séance 3, l’élément de compétence qui consiste à « comparer des textes » (MEES, 2016, p.14) sera mis de l’avant pour relever des ressemblances significatives entre L’orangeraie et d’autres œuvres québécoises pour enrichir la culture littéraire des étudiants, leur donner le goût de lire d’autres œuvres et leur offrir la possibilité de mieux apprécier le texte à l’étude par la comparaison. Lors de la comparaison avec un extrait de La mémoire de l’eau, la manipulation par le discours et au nom de la culture sera étudiée. L’extrait du roman de Ying Chen raconte le moment où une mère convainc sa fille du bienfondé de subir une intervention pour avoir de petits pieds pour s’élever socialement. Puis la comparaison avec les autres textes nommés plus haut permettra de relever certaines caractéristiques communes au postmodernisme littéraire au Québec. L’enseignant dressera un portrait des tendances actuelles en littérature en mentionnant que le courant postmoderniste est marqué par l’éclatement des genres et des thèmes, ce qui fait que nous ne pouvons définir spécifiquement ce qu’est une œuvre postmoderne, ni même ce qu’est précisément le postmodernisme en littérature (voir Paterson, 1994).

Par la suite, le travail de planification de l’écriture de la dissertation critique commencera. Cet étape rejoint l’élément de compétence « Élaborer un plan de dissertation » (MEES, 2016, p.14). La grille de correction utilisée pour corriger la dissertation finale sera expliquée aux étudiants pour qu’ils comprennent bien ce qui leur est demandé. L’enseignant portera une attention particulière à rappeler comment déterminer et conserver un point de vue critique pertinent et cohérent dans l’ensemble de son texte (élément de la compétence « Déterminer un point de vue critique » (MEES, 2016, p.14). La grille de correction utilisée est disponible sur le site du CCDMD (voir Annexe B). Elle a été sélectionnée parce que ses critères de correction rejoignent bien les objectifs de la formation en écriture au collégial, soit une argumentation claire, cohérente et pertinente, une structure de texte logique ainsi qu’une bonne maîtrise de la langue (vocabulaire, orthographe, grammaire, syntaxe et ponctuation). L’activité qui consiste à corriger une ancienne copie de l’épreuve uniforme permettra aux étudiants de se familiariser avec les consignes de l’évaluation et les exercera à adopter une « posture de lecture évaluative » (Chartrand, 2013), posture qui sera utile lors de la révision de leurs propres textes.

La séance 4 est axée sur la réécriture en vue d’appliquer des stratégies cognitives et métacognitives dans le but d’acquérir la compétence permettant de « réviser et corriger le texte » (MEES, 2016, p.14). Dans un premier temps, il importe de « conduire les apprenants à saisir que l’art de la rédaction est essentiellement et avant tout un art de la réécriture » (Toumi, 2007, p.9) et qu’il ne s’agit pas seulement de corriger leurs fautes de langue ou de recopier leur brouillon. Pour illustrer son propos, l’enseignant peut montrer des manuscrits d’auteurs disponibles en ligne et expliquer que la révision, la réécriture et la correction font partie intégrante du travail de l’écrivain, qu’il soit expert ou novice.

Dans le but d’adopter une attitude réflexive par rapport à leurs écrits, les étudiants seront appelés à relire les dissertations partielles rédigées plus tôt dans la session (ou dans d’autres cours) et à synthétiser les commentaires émis par le correcteur. Avec en main la liste des 22 fiches d’autocorrection proposées par la méthode MDR du CCDMD[4] (voir Annexe D), l’étudiant pourra surligner les fiches qu’il lui serait utile de consulter à la maison pour se préparer à l’évaluation et à l’épreuve uniforme de français.    

Ensuite, une activité en équipe de deux permettra aux étudiants de collaborer pour la révision du paragraphe rédigé à la maison et d’adopter un point de vue différent « car il est impossible de bien réviser son texte si on n’instaure pas une distanciation avec ce dernier » (Chartrand, 2013). Les « trois T » *, soit les trois facteurs qui, selon Chartrand, rendent la distanciation possible seront expliqués aux élèves : le temps, l’intervention d’un tiers et la compréhension de la tâche. L’enseignant énoncera des stratégies pour se distancier de son texte en situation d’évaluation individuelle. Le regard de l’autre sur son texte permettra possiblement à l’étudiant de prendre conscience des failles de son texte et de l’importance de penser au destinataire en situation de rédaction pour s’assurer de la fluidité, de la cohérence et de la clarté de ses écrits. Les commentaires d’un pair permettront à l’étudiant de distinguer le texte réel (celui qu’il donne à lire) du texte projeté (celui qu’il croit avoir écrit) (Paradis, 2013).

Les paragraphes de dissertation sur lesquels les élèves auront travaillé seront remis à l’enseignant à la fin de la séance et celui-ci leur redonnera lors de la rédaction de la dissertation finale.

L’enseignant offre également aux étudiants une rétroaction sur leur plan d’analyse ou sur leur paragraphe. S’ils en font la demande, l’enseignant pourra également leur consacrer 15 minutes à son bureau pour une rencontre individuelle.

Principales modalités d’évaluation formative et sommative

Séance 1 : Une évaluation diagnostique (formative) des habiletés interprétatives des étudiants sera réalisée lors de la discussion et de l’activité inspirée du questionnement réciproque. L’enseignant pourra prendre des notes afin d’orienter ses interventions futures et de revenir sur des notions moins bien comprises.

Séance 3 et 4 : Une évaluation formative des plans de dissertation sera proposée aux étudiants en classe et au bureau de l’enseignant lors des périodes de disponibilités. Quinze minutes par étudiant sont prévues pour les rassurer et réorienter l’organisation de leur pensée en cas de problèmes de planification.

Séances 5 et 6 : L’évaluation finale permet à l’enseignant d’évaluer l’atteinte de l’objectif général de la séquence, qui était de rendre compte par écrit de son interprétation de L’orangeraie de Larry Tremblay en s’exprimant selon un point de vue critique. La rédaction d’une dissertation critique de 900 mots comptera pour 40 % de la note finale de leur session et leur permettra de se préparer à l’épreuve à la passation de l’épreuve uniforme de français.